مطالعات همه گیرشناسی خودکشی در ایران طی دو دهه اخیر نشان داده است که خودکشی و اقدام به آن رو به افزایش است‏. سنین 15 تا 24 سال به عنوان دوره‏ی پر خطر اقدام به خودکشی محسوب می‏شود. مسلماً با از دست دادن این گروه سنی، نه تنها جامعه نیروی مولد خود را از دست می‏دهد بلکه به دلیل بیماری، معلولیت و آسیب‏های اجتماعی و روانی ناشی از معضل خودکشی، هزینه‏های نگه‏داری و ارائه مراقبت‏های خاص در طی سال‏های طولانی را باید ‏تقبل نماید. هم‏چنین خودکشی به سلامت روانی اعضای خانواده صدماتی وارد می‏کند و احتمال وقوع آن را افزایش می‏دهد (محسنی، 1366). نتایج نشان داده‏اند که خودکشی شایع‏ترین عامل مرگ و میر در افراد 15 تا 25 ساله در جهان می‏باشد     (‏سازمان بهداشت جهانی[4]،‏WHO). و در کشورهای توسعه یافته، 1 تا 2 درصد کل مرگ ها را ناشی می شود (گیلیون[5]، 2000‏). میزان خودکشی منجر به فوت در پسران جوان پنج برابر دختران اما اقدام به‏ خودکشی در دختران سه برابر پسران است (اسماعیل‏نیا و همکاران، 1384). این منحصر به فرد بودن در نوع جنس، در خودکشی به دلیل تفاوت‏های فیزیولوژیکی و روانی بین مردان و زنان به دست آمده است (ژانگ[6]، و همکاران،2004).

میزان خودکشی از سال 1380 در ایران به ترتیب 32/5، 47/5، 58/5، 5/5 و 7/5 در صد هزار بوده و همین نتایج نشان می‏دهد که خودکشی در گروه‏های سنی مختلف در کل کشور درصد‏های مختلفی را شامل می‏شود، از جمله 17 سال و کمتر 3/9 درصد‏، سنین بین 18 تا 24 سال حدود 40 درصد‏، سنین بین 25 تا 34 سال در حدود 30 درصد و این درصدها برای سنین 35 سال و بیشتر، 7/20 درصد بوده است(معیدفر و همکاران، 1389). به طور کلی آمار بین المللی‏، اقدام به خودکشی را رقمی حدود 100 تا 300 نفر در 100 هزار نفر جمعیت  محاسبه می‏کند(‏حیدری‏، 1376). میزان خودکشی در بین جوانان 15 تا 19 ساله در جهان در سال 1950 حدود 7/2 در 100 نفر بوده که به 3/11 در 100 نفر در سال 1988 رسیده است (‏سادوک و سادوک،2000). آمار خودکشی درایران در سال 1391، 100 نفر در هر 100 هزار نفر جمعیت کشور بوده است، که در6 مورد به مرگ منجر شده است (وزارت بهداشت‏، درمان و آموزش پزشکی‏). آمار خودکشی در استآن‏های مختلف کشور، از نظرعوامل و تعداد، تفاوت محسوسی را نشان می‏دهد (محمد‏خانی، 1380). آمارها در سال 1379 نشان می‏دهند که خودکشی در افراد 15 تا 29 ساله بیشتر از سرطان و در سنین 10 تا 40 سال بیشتر از بیماری‏های عفونی و در سنین 15 تا 24 سال، بیشتر از بیماری‏های قلبی و عروقی، منجربه مرگ شده است (پشت مشهدی و همکاران، 1386‏). آمار اقدام به خودکشی در سال 1391 در استان فارس 95/135 نفر از هر 100 هزار نفر بوده است که از این تعداد 54/4  نفر به مرگ منجر شده است (واحد بهداشت روان دانشگاه علوم پزشکی شیراز).

این روند رو به رشد اقدام به خودکشی‏، می‏تواند اثرات زیادی در آسیب‏های اجتماعی بر جامعه وارد نماید، به همین منظور، ضرورت انجام بررسی‏‏های علمی برای شناسایی جنبه‏های مختلف این پدیده‏ی نگران کننده احساس می‏شود‏. با رشد فکر و خردمندانه‏تر شدن رفتارها و توسعه بینش‏های علمی، بشر به این پدیده ناخوشایند اجتماعی به دیده انتقادی و موشکافانه نگریسته و برای یافتن علل و عوامل کنترل آن‏، از هیچ کوششی فروگذاری نکرده است. در قرن نوزدهم جامعه‏شناسان و روانشناسان به بحث و بررسی در مورد علت و انگیزه‏های آن پرداخته‏اند و این دو دیدگاه در تبیین این مساله بعضاً رو‏درروی یک‏دیگر قرار‏گرفته‏اند. اکثر کسانی که گرایش به خودکشی دارند، در اصل نمی‏خواهند بمیرند، آن‏ها صرفاً می‏خواهند به درد و رنج‏شان (واقعی یا خیالی) پایان دهند و به عبارتی، آن‏ها نیازمند به کمک هستند (آذر و همکاران، 1385).

در تحقیقات انجام گرفته عوامل متعددی از جمله سن، جنس، نژاد، مذهب، تأهل، شغل، بیماری‏های روانپزشکی، بیماری‏های جسمی، سوء مصرف مواد و اختلالات شخصیتی به عنوان ریسک فاکتورهای اقدام به خودکشی مورد ‏توجه قرار‏گرفته‏اند (سادوک، 2007 به نقل از نوری،1390). بعضی مطالعات نیز عوامل سبب‏سازی چون اختلافات خانوادگی و زناشویی، درگیری با بستگان، بی‏کاری و اختلالات روان‏‏شناختی را با خودکشی ربط می‏دهند (محسنی،1366). مطالعات متعددی نیز متداول‏ترین عوامل خطر برای خودکشی را، اختلالات شخصیت، اقدام به خودکشی قبلی و اختلال‏های افسردگی می‏دانند (دل آذر، 1388، به نقل از نوری، 1390). پژوهش‏های مختلف نشان داده‏اند که با وجود یک ویژگی شخصیتی بنیادی، وجود علایم خاص افسردگی قابل پیش بینی است. اگر چه ماهیت دقیق ارتباط شخصیت با خلق افسرده تا حدودی نامشخص است، اما زیرگونه‏هایی از شخصیت به عنوان خطر برای دوره‏های افسردگی آینده مشخص می‏باشد (کریستین سن[7]،2006).

اختلال شخصیت یک بیماری شایع و مزمن است که شیوع آن بین 15-10 درصد جمعیت عمومی تخمن زده می شود. در حدود نصف بیماران روانپزشکی به اختلال شخصیت مبتلا هستند (شوراکیک[8]و همکاران، 2002). بسیاری از محققان اقدام به خودکشی را با اختلالات خلقی مرتبط می دانند (شر[9]،2006)، که با برخی از ویژگی‏های شخصیتی مرتبط می باشند و به دلیل این که ویژگی‏های شخصیت نسبتاً ثابت هستند، می‏توانند در پیش‏بینی احتمال افکار خودکشی و اقدام به خودکشی فرد اهمیت داشته باشند (کربای[10]،2003). از بین اختلالات شخصیت، اختلال شخصیت اضطرابی،‏ خودشیفته و ضد اجتماعی بیشترین توان پیش‏بینی اقدام به خودکشی را دارا هستند (زرخانه،1388). بنابراین پرداختن به مقوله شخصیت و بررسی ابعاد آن می‏تواند در پیشگیری از اقدام به خودکشی نقش مهمی داشته باشد.

شخصیت نیز از اجزایی مانند سرشت‏ و ‏منش[11]تشکیل شده است. سامانه‏های سرشتی در مغز، دارای سازمان یافتگی کارکردی، متشکل از سامانه‏های متفاوت و مستقل از یک‏دیگر برای فعال‏سازی، تداوم و بازداری رفتار در پاسخگویی به گروه‏های معینی از محرک‏ها است. مدل زیستی-روانی و اجتماعی کلونینجر از شخصیت شامل ابعاد روانی‏– زیست‏شناختی سرشت ومنش است. چهار بعد زیستی-ژنی سرشت عبارتند از: نوجویی، آسیب پرهیزی، پاداش وابستگی، و پشتکار. این ابعاد، پاسخ‏‏های هیجانی خودکار هستند و تصور می‏شود از نظر ژنتیکی مستقل از یک‏دیگر، به طور متوسط ارثی و در طول زمان پایدار و باثبات باشند. سه بعد منش که بر پایه تئوری‏های رشد اجتماعی، شناختی و شخصیت استوار هستند عبارتند از: خودراهبری، همکاری، و خود فرآوری. منش به خودپنداره‏ها و تفاوت‏های فردی در اهداف و ارزش‏ها اطلاق می‏گردد که بر انتخاب‏، تمایلات و معنای آن چه که در زندگی فرد تجربه می‏شود تاثیر می‏گذارد. تفاوت‏ها در منش به طور متوسط تحت تاثیر یادگیری اجتماعی- فرهنگی قرار دارند. از نظرکلونینجر هر یک از این جنبه‏های شخصیت با یک دیگر در تعامل هستند و بر ایجاد اختلالات رفتاری و هیجانی تأثیر می‏گذارند. هم چنین بر ایجاد سازگاری با تجارب زندگی نقش دارند. پرسشنامه سرشت و منش‏(‏TCI)، یک مجموعه آزمون است که مدل هفت بعدی کلونینجر رااندازگیری می‏کند. این مدل، هم برای تشخیص و هم پیش بینی اختلالات شخصیت مفید است.

هریک از مقوله‏های اختلال شخصیت در ویرایش سوم راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی با یک نیم رخ واحد نمرات، بر اساس پرسشنامه سرشت و منش منطبق است. این مدل برای توصیف و پیش‏بینی سیر بالینی اختلالات روانپزشکی نیز موثر است. به نظر می‏رسد این مدل قادر به فراهم کردن تحلیل چند عاملی از شخصیت انسان باشد. ابعاد سرشت و منش در مدل کلونینجر تعامل بین عوامل رشدی و جنبه‏های زیستی شخصیت را ارائه می‏کند. این پرسش نامه جنبه‏های شناختی رفتار و هم بسته‏های رفتاری، تفاوت‏های فردی در ابعاد شخصیت برای اختلالات روانپزشکی را پیش بینی می‏کند (دادفر و همکاران، 1388). کلونینجر معتقد است که چهار بُعد سرشت با هیجآن‏های اصلی بشری نیز مترادف می‏باشند، چنآن‏چه ترس را با اجتناب ‏از ‏آسیب، خشم با نوجوئی، عشق و وابستگی با پاداش- وابستگی، و تسلط را با پشتکار مرتبط دانسته شده است (کلونینجر[12]،1994 و شوراکیک و کلونینجر،2005).

هدف تحقیق حاضر تبیین مقایسه ابعاد سرشت‏ و ‏منش شخصیت افراد اقدام‏کننده به خودکشی با افراد به‏هنجار در چارچوب مدل زیستی-روانی کلونینجر است.

[1] -Gilifyon

2 -James

[3] – Sadock & Sadock

[4]- Word health organisashen

[5]- Gilion

[6]- Gang

[7]-Christensen

[8]- Sorakic

[9]- Sher

[10]- Kerby

[11]- attachment and temperament

[12]-Cloninge

یکی از مهمترین مهارت‌های انسان مهارت حرکتی است. این مهارت یکی از اشکال حرکت در انسان است که با توجه به الگوی رشدی و بنیادی بصورت سازمان یافته در جهت سازگاری آدمی مطرح است (شجاعی، 1387). هلرو همکاران (1963، 1965) اسمیت و اسمیت (1966) ریزن و آرونز، 1959، نقل از بهرام و شفیع زاده) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی‌های ادراکی و دیداری و سازگاری آن‌ها با ماهیچه‌ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند. کودک زمانی می‌تواند صحبت کند که بتواند بایستند یعنی توانایی حرکتی او رشد یافته و سپس زبان و ارتباط کلامی او ظاهر شود. بچه‌ی 5 ساله زمانی می‌تواند یک گره پروانه‌ای بزند که مهارت های حرکتی ظریف او رشد یافته باشد و همچنین میزان رشد شناختی او این مهارت را تکمیل کند (افروز، 1388). افرادی چون پیاژه، گتمن، بارش، کپارت، دلاکوتو، مونته سوری، موسکا موستون هر کدام برای نقش مهارت‌های حسی ـ حرکتی در رشد شناختی و ادراکی کودکان راهبردهایی را ارائه کرده­اند. پیاژه زیر بنای رشد فرآیندهای عقلانی چون زبان، شناخت و تفکر را در شکل گیری درست و به موقع دوره‌ی حسی ـ حرکتی می­داند. دلاکاتور رابطه‌ی قوی بین سازمان عصبی و حرکت‌ها را مطرح کرد. گتمن ادراک بینایی  از راه آموزش حرکتی را امکان پذیر ساخت. کبارت مشکلات یادگیری را ناشی از عدم رشد بهنجار مهارت‌های حرکتی می داند. مونته سوری با آموزش حواس از راه حرکت و ارتباط لمسی شیء به تقویت مهارت‌های شناختی کودک پرداخت(میلانی فر،1378).

طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکت و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(مهجور،1371).

این مشکلات می­توانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار می‌گیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیت‌های حرکتی می‌باشند به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد (فورگس و ملامد، 1976).

هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت‌ همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود.

فقدان تجارب حرکتی  متنوع کودکان کم توان، میتواند رشد حرکتی آنها را به تاخیر بیاندازد و چناچه کودک کم توان دارای مشکل جسمی – حرکتی نیز باشد این تاخیر می­تواند بیشتر باشد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است.

مفهوم عقب‌ماندگی ذهنی مشتمل است بر نقص‌هایی در توانایی شناختی و نیز در رفتارهای لازم برای کفایت اجتماعی و شخصی، که کارکرد

 انطباقی محسوب می‌گردند،(کاپلان ـ سادوک[14]2007). افراد عقب‌مانده از دید آموزش و پرورش به چهار گروه حمایت‌پذیر، تربیت پذیر، آموزش‌پذیر و دیرآموز که ضعیف‌ترین آن‌هاست، تقسیم شده‌اند (افروز، 1379). فرد کم‌توان هوشی آموزش پذیر فردی است که به دلیل رشد هوش زیر هنجاری‌اش نمیتواند از برنامه‌های رایج تحصیلی که در مدرسه‌ عادی ترتیب داده شده بهره کافی ببرد (سیف‌ نراقی و نادری، 1387) .

با توجه به مبانی نظری مطرح شده، پژوهش حاضر با هدف مقایسه ادراک بینایی ،شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی می باشد و پژوهشگر بر آن است تا به این سوال پاسخ دهد که:”آیا ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی با هم تفاوت خواهد داشت؟”.

[1] -Piaget

[2] – Jensen

[3] Smilansky

[4] – Papalia &Olds

[5] – Campble

[6] – Gelman

[7] – Overton

[8] – Flavell

[9] – Devries

[10] – Miller &Miller

[11] – Zigler

[12] -Humphery

[13] – Bunker

[14] Caplan and Sadock

اساسی:

اضطراب اجتماعی اساساً ترس از مورد نظاره دیگران واقع شدن است. این ترس، ممكن است تا حدودی ذاتی بوده باشد. اما وقتی نگاه دیگران، چه به عمد (واقعی) و چه با تصور فرد (خیالی) در موقعیتهای خــاص ناراحتی فوق العاده ایجاد كند، نتیجه آن «اضطراب اجتماعی» است؛ اضطراب اجتماعی به این معنی كه نگاه دقیق دیگران همیشه به نوعی وجود دارد. مورد مضحكه واقع شدن به صورت پنهان وجود دارد. پشت این ترس ، نیز «ترس از عملكرد» ، یعنی ترس از اینكه شخص قادر به ایفای نقش خود نباشد و یا كنترل خود را در مقابل نگاه دیگران از دست بدهد، وجود دارد.ترس از عملكرد غالباً موجب همان چیزی می شود كه شخص، بیش از همه از وقوع آن می ترسد؛ یعنی عملكرد معیوب. مثلاً سخنران وحشتزده نمی تواند هیچ كلمه ای را بر زبان آورد. در بعضی موارد ، اضطراب اجتماعی به خاطر آن است كه مبادا دیگران ، اضطراب اجتماعی او را ببینند؛ مانند سرخ شدن یا لرزش اندام (دانلد گودوین ، 1373) . این اضطراب اجتماعی كه با ترس مداوم از تعامل یا انجام عملی در موقعیت های اجتماعی كه ناشی از نگرانی از هول شدن، تحقیر شدن یا ارزیابی منفی دیگران است، مشخص می شود، اغلب یك حالت مزمن و ناتوان كننده است (اسچنیر[4] و همكاران ، 1992؛به نقل از غلامی، 1384). یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر رفتار تصور بدنی می باشد مفهوم تصور بدنی اولین بار توسط شلدر مطرح شد وی تصور بدنی را با یک چشم انداز روانشناسانه اینگونه تعریف نموده است: (تصویری از بدنمان که در ذهنمان شکل می دهیم و شیوه ای که بدن برایمان آشکار می شود، تصور بدنی یک فرایند شناختی نیست بلکه خواسته ها، نگرش های عاطفی و کنش متقابل با دیگران را منعکس می سازد). «شلدر 1950» این مفهوم یک سازه پیچیده است که دارای دو بُعد اصلی سرمایه ی تصور بدنی و ارزیابی تصور بدنی است، که سرمایه ی تصور بدنی به بازتاب درجه اهمیت رفتاری و شناختی که مردم به بدن و ظاهرشان نسبت می دهند می پردازد و ارزیابی تصور بدنی به درجه رضایت و نارضایتی از بدن و ظاهرشان مربوط می شود (کش و پروژنسکی 2002). شکل گیری این دو بُعد، راهبردهای کنش/کنش متقابل افراد در پیوندهای اجتماعی مرتبط با بدن و یا ظاهر فیزیکی آنان را معلوم می کند.تصور بدنی تجربه ی روانشناختی از جسم فیزیکی است که افکار، عقاید، احساسی و نگرشی تغییر می کند تصور بدنی و احساسی که افراد به خود دارند رفتار آنان را تحت تأثیر قرار می دهد.  با توجه به آنچه که گفته شد داشتن امید به زندگی باعث آسان شدن سختی ها وتقویت روحیه می گردد. به عبارت دیگر انسان برای هر عملی باید انگیزه و هدفی داشته باشد و داشتن امید بیشتر، احتمال موفقیت در کارها به خصوص کارهای سخت و دشوار را بیشترمی سازد. یکی از کارهایی که سبب بالا رفتن امید به زندگی در مردم می شود، برقراری روابط عاطفی و دوستانه با دیگران می باشد که زندگی انسان را از بی معنایی خارج نموده و سبب ایجادآرامش درونی وتعادل روحی می گردد(یوسفی،1389). از سوی دیگر امروزه جراحی زیبایی به یکی از دغدغه­های انسان تبدیل شده است. میزان جراحی پلاستیک در سال 2005 در ایالات متحده­ی آمریکا در حدود 2/10 میلیون بوده که در سال 2007 به 7/11 میلیون افزایش یافته است. افراد به طور فزاینده نیاز درونی را برای همانندسازی ظاهرشان با مدل­های زیبایی خاص به عنوان یک عُرف اجتماعی احساس می­کنند (مولکنز و همکاران[5]،2006). با این وجود، فهم حد و مرز بین آرزوی رایج برای بهبود ظاهر یک شخص و روان­رنجوری، بسیار مهم است. نارضایتی افراطی از ظاهر ممکن است حالات روانی بیمارگونه را پنهان کند و غفلت از آن ممکن است عواقب

 پزشکی جدی را به همراه داشته باشد . افرادی که متحمل جراحی­های زیبایی می­شوند اغلب اوقات به دلیل اضطراب بالا و فقدان تصورات مثبت از خود، بدریختی بدنی یا کسب توجه عمومی، تن به این کار می­دهند  و داشتن منبع کنترل پایین و احساس نداشتن جذابیت فیزیکی و جنسی در افراد، احتمال گرایش آن­ها را به انجام جراحی­های پلاستیک افزایش می­دهد (پین و همکاران[6]،2008). تصویری بدنی و زیبایی که شخص به دنبال آن است بیانگر نگرش فرد از خود همراه با احساسات و افکاری است که می تواند تغییر دهنده رفتار و در شرایط گونگون در جهات مثبت یا منفی باشد و این زیبایی که افراد در شرایط گوناگون به دنبالش می رود می تواند تحت تأثیر عوامل متعددی باشد.

از این رو باورهای افراد در مورد توانایی هایشان بر میزان فشار روانی و افسردگی که در موقعیت های تهدیدزا یا استرس زایی تجربه می کنند اثر می گذارد. افرادی که می توانند تهدیدها یا فشارهای روانی بالقوه را کنترل کنند شناخت های آشفته ساز را به خود راه نمی دهند و به وسیله آنها آشفته نمی شوند در مقابل فقدان باورهای امید به زندگی برای کنترل تهدیدهای بالقوه به تجربه فشار و برانگیختگی اضطرابی می شود .(بندورا[7]،1993 به نقل از معتمدی،1383). اُمید به زندگی پایین می تواند انگیزش را نابود کند آرزوها را کم کند با تواناییهای شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی بگذارد از این رو می توان انتظار داشت که  تصور بدنی به نوعی با احساس اُمید به زندگی ارتباط داشته باشد. به نظر می رسد حرکت کارآمد افراد به سمت هدفهای فرد علت تغییرهای مثبت در اُمید به زندگی و خوشبختی آنهاست و به طور کلی تلاش برای هدفهای درونی باعث کاهش اضطراب اجتماعی می شود (رایان و دی سی،2000). در این راستا محقق ضرورت انجام پژوهش با چنین طرحی را احساس نمود و بر همین مبنا در این پژوهش این سوال را مطرح می كند كه آیا بین اضطراب اجتماعی ، تصور بدنی با امید به زندگی در مردان و زنان متقاضی جراحی زیبایی با افراد عادی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

[1].Tiggemann

[2].American Socitey For Aesthetic Plastic surgery.

[3].Statistics Norway Educational Statistics.

[4] -Schneier,F.R.

[5] . Mulkens

[6] . Pavan

[7] .Bandera

زندگی تحصیلی، یکی از مهمترین ابعاد زندگی اشخاص است که بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد. هوش در نظام آموزشی آنقدر واجد اهمیت است که متولیان مسائل آموزشی می­کوشند تا در جذب دانش­آموزان مستعد گوی سبقت را از یکدیگر بربایند. دلیل این سبقت علمی‌نیز اینست که بسیاری از تولیدات، اکتشافات و اختراعات علمی‌به قوت ذهنی دانش­آموزان آنان وابسته است (پیرخائفی و همکاران، 1386). لذا بر اساس مطالعات گوناگون داشتن هوش و تفاوت در زمینه­ هوش­ شناختی دانش­آموزان، منجر به متفاوت بودن بسیاری از ویژگی­های روانشناختی و پیامدها همچون، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، عملکرد تحصیلی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی و … می­شود.

هوش شناختی یکی از مباحث اصلی و مهم روان­شناسی را تشکیل می­دهد. روان­شناسان زیادی درباره­ی هوش و آزمون­های آن کار کرده­اند ولی تاکنون هیچ­کدام نتوانسته­اند تعریفی که مورد قبول همه­ی پژوهشگران قرار گیرد، ارائه دهند. خیلی مشکل است که در یک تعریف تمام جنبه­های هوش را در نظر گرفت زیرا هوش کیفیتی قابل رویت و احساس شدنی نیست بلکه یک صفت فرضی و یک مفهوم مجرد است و آنچه مورد مطالعه قرار می­گیرد خود هوش نیست بلکه آثار آن است. به علاوه هوش یک استعداد نیست بلکه مجموعه­ی استعدادهاست و حافظه، دقت، یادگیری و ادراک و غیره در آن اثر دارد (میلانی فر، 1388). با توجه به نقش هوش و تعاریف متعدد و گوناگون آن می‌توان به نقش آن در قابلیت مقایسه و بررسی تفاوت بین دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداخت.

در این بین یکی از مسایل و مشکلات اساسی زندگی تحصیلی افراد و نظام آموزشی هر کشور، مساله­ی پایین بودن سطح عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان آن کشور است (زهراکار، 1386). این پدیده، علاوه بر زیان­های هنگفت اقتصادی، سلامت روانی فراگیرندگان را مخدوش می­نماید. منظور از افت عملکرد تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی درسی فراگیرنده از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است. در این بین عوامل مختلفی بر عملکرد تحصیلی افراد تاثیر می­گذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته شامل عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی و عوامل اجتماعی تقسیم کرده­اند (زهراکار، 1386). که در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی افراد، هوش و توانایی ذهنی اوست.

متغیر دیگری که تحت تاثیر میزان هوش در افراد قرار می­گیرد و در ارتباط با میزان هوش است، انگیزه پیشرفت است که پیامد بالا بودن میزان آن به نوبه ی خود بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر می­گذارد. لذا می‌توان بیان داشت که یکی از مسائلی که ذهن بسیاری از اندیشمندان علوم انسانی و حتی عموم مردم را به خود مشغول کرده است موفقیت در زندگی و عوامل مربوط به آن است. همه ما همواره به این امر فکر می­کنیم که چگونه برخی از افراد حتی در سخت­ترین شرایط، دست از تلاش برای دستیابی به موفقیت بر نمی­دارند، در حالی که برخی دیگر اینگونه نیستند. همین امر، روانشناسان را بر آن داشت که در زمینه انگیزه پیشرفت[3] و عوامل موثر بر آن شروع به تحقیق کنند و عوامل انگیزشی[4] موثر در فراوانی رفتار در انسان در جهت نیل به پیشرفت را مورد پژوهش قرار دهند (بیکر و تارمیزی[5]، 2010). بر اساس مطالعات گوناگون یکی از عواملی که می­تواند به عنوان زمینه­ای مرتبط با انگیزه پیشرفت در نظر گرفته شود میزان هوش است. به این صورت، زمانی که فرد توان هوشی خود را در حد انجام یک تکلیف می­بیند عاملی می­شود که بر میزان انگیزش او اثرگذار می­شود هرچند که در این بین عواملی می­توانند این میزان اثرگذاری را کاهش یا افزایش دهند. گیج و برلاینر[6] (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کرده­اند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش می­کنند. در مقابل، برخی دیگر انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند. به هرحال، این نیاز افراد را برای رسیدن به موفقیت در رقابت با معیار برتری، با انگیزه می‌کند (بابلج و سیمیک[7]، 2011). انگیزه پیشرفت سبب می­شود که فرد همواره نوع و میزان رفتار و تلاش خود را کنترل کند تا به اهداف خود دست یابد. البته رابطه انگیزه پیشرفت با خودکنترلی[8] رابطه ای دوسویه است به گونه ای که اگر فرد خودکنترلی پایینی داشته باشد نمی‌تواند رفتار[9]، هیجان[10] و فکر[11] خود را برای دست یابی به اهدافش کنترل کند، بنابراین ناکامی[12] حاصل از این امر سبب می‌شود انگیزه کمتری برای پیشرفت داشته باشد (الفیج و مورب[13]، 2008).

در همین رابطه، اسلاوین[14] (2006، ترجمه سیدمحمدی، 1385) انگیزه پیشرفت را به عنوان میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت­هایی که موفقیت در آن­ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است، تعریف کرده است. وی معتقد است افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا و جدی هستند، در صورت شکست، دست از تلاش بر نمی­دارند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش خود ادامه می­دهند. در رابطه با این که انگیزه پیشرفت بالا به موفقیت می­انجامد یا این که موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزه پیشرفت می­شود، پژوهش­ها نتایج قاطعی را به دست نداده­اند. آن چه که مشخص شده این است که انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تأثیر تجربه­های فرد در خانواده است. یعنی هر چه تجربه‌‌­های موفقیت‌آمیز فرد در خانواده بیشتر باشد، انگیزش وی بالاتر است. پس از آن که فرد وارد مدرسه شد و تجارب بیشتری کسب نمود، در این شرایط موفقیت و انگیزش پیشرفت روی یکدیگر اثر می­گذارند. به عبارت دیگر، افزایش موفقیت باعث افزایش انگیزش پیشرفت می­شود که در مقابل، انگیزش پیشرفت بالا نیز باعث موفقیت بیشتر می‌شود (بابلج و سیمیک، 2011).

متغیر دیگر پژوهش حاضر که می­تواند تحت تاثیر میزان هوش و تیزهوشی یا عادی بودن فرد قرار گیرد میزان خلاقیت[15] است. از اهداف عمده­ی تعلیم و تربیت، شکوفا کردن استعدادهای مختلف انسان می­باشد که از مهم­ترین آنها می­توان به استعداد ارائه راه­حل­های بدیع و نو برای مسائل متنوع اشاره کرد. بنابراین ایجاد زمینه برای حل مسئله و در نظر گرفتن راه حل­های جدید برای آن نیز می­تواند از جمله اهداف

 تعلیم و تربیت قرار گیرد. امروزه جامعه ما بیش از هر زمان دیگر به افراد خلاق نیاز دارد، میزان پیشرفت یک جامعه در گرو چگونگی تربیت و پرورش نسل جوان است. لذا با در نظر داشتن این مهم می­توان، مسئله خلاقیت را از مهم­ترین مسائل در قلمرو روانشناسی آموزشگاهی دانست (نظری، 1390). خلاقیت بعنوان ویژگی شگرف انسانی نه تنها در دوران كودكی و جوانی، بلكه در تمامی طول عمر قابل ظهور است. در واقع توانایی شخص برای خلاق و نوآور بودن ممكن است در مراحلی بصورت كمون باقی بماند اما می­توان آنرا دوباره احیاء كرد. خلاقیت واژه­ای است که اکثر محققان به تعریف و ترسیم افراد خلاق می‌پردازند. که آن می­تواند به عنوان آفرینندگی حل مسئله تعریف شود (استادی، 1384). از آنجایی که پیشرفت تحصیلی و ظهور استعداد و خلاقیت دانش­آموزان بدون وجود فاکتور میزانی از هوش در آنان میسر نیست لذا موضوعی که بیش از همه در ارتباط با خلاقیت اهمیت دارد، بحث رابطه­ی آن با هوش دانش آموزان است. اما هنوز نتایج حاصل از این بررسی­ها به قطعیت نرسیده است.

لذا بر اساس مطالب ذکر شده در بالا مساله اساسی پژوهش حاضر اینست که آیا بین عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت معنی داری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

دانش­آموزان و همچنین افراد تحصیل کرده­ی یک جامعه نیروی اصلی و پویا جهت پیشرفت آن جامعه است که با توجه به پیامدهای پیشرفت هر کدام چه جامعه و چه افراد جامعه، نتایج آن بسیار گرانبها و بهم مرتبط است. در این زمینه نقش عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت نیز به خوبی واضح است چرا که دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بهتر، انگیزه پیشرفت بالاتر و خلاقیت بهتر نتیجه اش پویایی و پیشرفت جامعه است که این مهم جهت یافتن علل و عوامل زمینه­ای مداخله­کننده در این متغیرها برای هر جامعه و پژوهشگری ارزشمند خواهد بود. لذا گفتگو درباره علل رفتاری دانش­آموزان، روشنگر برخی از دیدگاه­های مختلف درمورد انگیزش است. به طوری كه برخی از معلمان رفتار دانش­آموزان را از دیدگاه رفتاری و محیطی بررسی می­كنند و برخی بر نقش علل درونی یا به اتخاذ بینابینی­ تأكید می­ورزند. این مطلب نشان می­دهد الگوهای انگیزشی متفاوتی وجود دارند كه لازم است معلمان درباره الگوها یا نظریه‌های انگیزشی، چرا و چگونگی انگیزش تحصیلی دانش آموزان بیندیشند تا رفتار خود در مدرسه را هدایت كنند. رفتار دانش­آموزان نیز نشان می­دهد كه انگیزش خصیصه مهمی است كه همه فعالیت­های آنان را تحت تأثیر قرار می­دهد. دانش­آموزان برانگیخته شده به فعالیت‌ها  علاقمندند، اعتماد به نفس دارند، در انجام تكالیف استمرار نشان می­دهند و خوب عمل می­كنند. اما وقتی دانش­آموزان عملكرد ضعیفی داشته باشند، ممكن است كه معلمان بگویند آنها برای یادگیری برانگیخته نبوده­اند، اما اگر بیشتر تلاش كنند بهتر خواهند شد. با این فرض كه انگیزش تحصیلی هدفی ارزشمند است و بر تمام ابعاد تحصیلی تأثیر می­گذارد، لازم است ملعمان و دست اندركاران آموزش و پرورش آن را از اصلی ترین اهداف خود قرار دهند (پنتریچ و شانک[16]، 2002). در تمام ابعاد اجتماعی، این انگیزش­ها هستند که هدف همه فعالیت­ها را تعیین می­كنند و نیروی محركی كه تداوم همه فعالیت هاست را تأمین می­كند. در واقع می­توان گفت انگیزه یكی از مهم­ترین عواملی است كه پیشرفت فرد را تأمین می­كند. از آنجایی که سازمان­ها همواره به دنبال افزایش خودکارآمدی کارکنان و افزایش بهره­وری هستند، انگیزه پیشرفت کارکنان می­تواند مهمترین عامل رشد کل سیستم سازمانی باشد. دانستن آنچه موجب افزایش انگیزه پیشرفت می­شود می­تواند به مدیران کمک کند تا حتی بدون افزایش حقوق و مزایا نیز راندمان کار خود را افزایش دهند (برونستین[17]، 2010). مدیریت انگیزه پیشرفت، برای دولتمردان نیز اهمیت زیادی دارد زیرا نیروی محرکه رشد اقتصادی انگیزه­های مردم است، در این مسیر مردم برای رسیدن به اهداف خود، موجب سازندگی در کشور نیز می‌شوند. در حالی که اگر دولتمردان نتوانند بین انگیزه پیشرفت افراد و رشد جامعه همسویی ایجاد کنند، همین انگیزه پیشرفت در مسیرهای نادرست، حرکت کرده و موجب شکل­گیری گروه­های تبهکار می­شود. بنابراین شناخت جنبه­های مختلف انگیزه پیشرفت می­تواند مسیر یک جامعه را سازمان­دهی کند و پژوهش در این زمینه راه گشای توسعه همه جانبه جامعه است و در عین حال عدم توجه به عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت نتایج ناگواری را به بار می­آورد (جاب و برانستیتر[18]، 2009).

همچنین از بعد دیگر مساله در زمینه اهمیت پژوهش حاضر می­توان بیان داست که با توجه به تغییرات سریع اجتماعی، انفجار اطلاعات، افزایش جمعیت و …، افراد می­بایست برای رویارویی با مسائل و مشکلات روزافزون، آمادگی ارائه­ی راهکارهای جدید را داشته باشند چرا که دنیای امروز نیازمند رویکردهای جدید است (خسروانی و گیلانی، 1386). امروزه همه اندیشمندان و محققان معتقدند که اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست. پس می­توان گفت: تاریخ تمدن، ثبت توانایی‌های خلاق بشر است. امروزه همه جوامع بشری به خلاقیت نیاز مبرم دارند و می‌توان اذعان نمود که خلاقیت رمز اصلی و اساس پیشرفت ومانع وابستگی یک جامعه پویا است و اساس آسایش و رفاه بیشتر انسان در زندگی فردی و اجتماعی حال و آینده است (حسینی، 1378). لذا بر اساس پیامدها و اثرات این مساله می­توان پرداختن به موضوع پژوهش حاضر را از دو جنبه حایز اهمیت دانست:

• از بعد نظری، پرداختن به این مبحث و روشن نمودن نقش هوش در عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت می­تواند تصویری مناسب از نقش هوش بر متغیرهای پژوهش حاضر بدست دهد. در واقع، موضوع پژوهش حاضر می­تواند به عنوان ابزاری سودمند برای پژوهش­های آتی مورد استفاده قرار گیرد.

• از بعد کاربردی، یافته­های این پژوهش می­تواند به خط مشی­گذاران و فعالان حوره آموزش و تعلیم و تربیت کمک نماید تا به نقش هوش و عوامل اثرگذار در آن به عنوان عوامل مهمی‌در تفاوت افراد در متغیرهای پژوهش حاضر، نظری ویژه داشته و آموزش صحیح آنها را مدنظر قرار دهند.

[1]. Cho

[2]. Elfhag & Moreyb

[3]. achievement motive

[4]. motivational factors

[5]. Bakar & Tarmizi

[6]. Gage & Berliner

[7]. Bubulj., & simic

[8]. self-controling

[9]. bihavior

[10]. emotion

[11]. thought

[12]. frustration

[13]. Elfhag & Moreyb

[14]. Slavin

[15]. creativity

[16]. Schunk

[17]. Brunstein

[18]. Job & Brandstätter

امروزه اهمیت و ضرورت آموزش و پرورش در دوره دبستان بیش از گذشته مورد نظر است . افزایش روز افزون متقاضیان آموزش‏های این دوره،نیاز والدین شاغل و نیاز جامعه ضرورت تهیه برنامه های کیفی و غنی را در این دوره نشان می‏دهد. تحقیقات انجام شده در سال‏های اخیر،نشان دهنده تأثیر برنامه‏های غنی و برنامه ریزی آموزشی و درسی مطلوب،برای گروه‏های سنی مختلف کودکان این دوره است. مهمتر اینکه نتایج تحقیقات موید سرمایه گذاری بیشتر برای آموزش بهتر و برنامه‏های کیفی به علت کسب موفقیت‏های بیشتر کودکان در سال‏های تحصیلی بعد از گذرانیدن دوره دبستان است(مفیدی،1386).

یقیناً یکی از ابزارهایی که می‏توان از اثرات مفید و بلند مدت آن در تعلیم و تربیت کودکان سود جست،هنر موسیقی است. امروزه تحقیقات زیادی در دنیا وجود دارد که اثر آموزش موسیقی را بر جنبه‏های مختلف هوش و یادگیری تأیید می‏کند.

تأثیر موسیقی بر هوش فضایی(راشر،1999،کاستاجومی،1999،هتلند 2000)،برتوانایی خواندن (باتزلاف،2000)،برحافظه کلامی(هو،چین،چان،2003)،بر پیشرفت تحصیلی(هاچیز،اکانل،2005،راشر ،2005،راشر،راشر،2009)و بر پیشرفت در ریاضیات کودکان(جیوکگان ومیتچل مور،1996،گرازیانوو همکاران،1999،وان،2000،جانسون ومموت،2006،گوزا سیس و همکاران،2007،هریس،2007)از جمله این مورد است(به نقل ازقاسم تبار،1389).

براساس مطالعه وضعیت افت تحصیلی مناطق 20 گانه تهران که مرکز کشور بوده و از امکانات آموزشی بالاتری نسبت به سایر مناطق کشور برخوردار بوده است میزان افت تحصیلی در حد بالایی قرار دارد. حداقل میزان افت تحصیلی در سالهای 83-77 به ترتیب از اول راهنمایی به سوم راهنمایی برابر با 5،9،11 و حداکثر برابر با 5/17،24،37 درصد بوده است(جهانی،1384؛ نقل از رضایی،1388).

از سوی دیگر باید توجه کرد که نیازها و انتظارات مختلف انسان ها برخاسته از مسایل اجتماعی روز است و هر انسانی هم به لحاظ طبیعت خود و هم از لحاظ اجتماعی که در آن زندگی می کند پیوسته در حال تغییر و تحول است پس نیازها و انتظارات وی نیز مدام متنوع و متعدد می شود. مهم­ترین نیاز بعد از نیازهای فیزیولوژیک هر انسان آموزش و پرورش وی است،پس نظام آموزش و پرورش هر کشور بایستی براساس نیازهای جامعه و طبقه بندی منطقی حوزه تربیتی و یافته های روانشناسی اهداف و مواد درسی مراحل مختلف آموزشی را تعیین کرده و نیازهای روز را با راه حل های دیروز پاسخ نگوید. متأسفانه در کشور ما مواد درسی دوره های مختلف آموزشی خصوصاً مقطع دبستان در طی چندین دهه اخیر تغییر چشم گیری در این راستا نیافته اند،و این در حالیست که آموزش و پرورش امروز جهان در جهت رشد و ارتقاء همه جانبه استعدادها گام برداشته و تنها به محفوظات صرف وقت نمی گذارد و دانش کاربردی را به کودکان  می آموزد و آموزش را بر روی تمامی ابعاد شناختی،عاطفی و حرکتی متمرکز می­نماید(فردوسی،1380).

در زمینه روان شناسی موسیقی پژوهش های بسیاری انجام گردیده است که شامل پژوهش ها و ارزیابی های عصب شناسی و فیزیولوژیک بنیادی زیستی،درک موسیقی،مطالعات سو برتری نیمکره ای،مطالعات مربوط به شنوایی و مطالعات روانی – فیزیکی،مکانیزم های ادراک شنوایی،مطالعات روان شناسی اجتماعی،جنبه های زیباشناختی و عاطفی گوش دادن به موسیقی – تحلیل رفتاری یادگیری موسیقی و مطالعات کاربردی این حوزه ها در درمان،آموزش و غیره می شود(روان روشن،1378).

یادگیری نواختن یکی از آلات موسیقی به دانش آموزان کمک می کند که در زمینه های حسی،روحی،ذهنی و جامعه شناسی توانایی های خود را گسترش بخشد. تمرینات موسیقی یاری رسان حافظه،افزایش دهنده تمرکز و پیشرفت دید و بینایی و تیزی شنوایی است و یادگیری نوازندگی یک ساز به طور مستمر باعث توسعه قوای ذهنی،فکر و تأثیرگذاری بر نظام جریان عصبی می شود(انصاری مقدم،1372).

کودکانی که آموزش های موسیقی دریافت می کنند پیشرفت های قابل ملاحظه ای در گوش دادن،صحبت کردن،خواندن و مهارت های نوشتاری،تمرکز نسبت به سایر دانش آموزان می یابند و در ریاضیات و تاریخ نیز از دیگر دانش آموزان پیشرفته ترند(مالستو،2001؛نقل از رضایی،1388).

جستجو و مطالعه پژوهش های گذشته های دور تا به حال بی شك تأثیر موسیقی در جنبه های متفاوت زندگی بشر را به صورت كلی نشان می دهد اما آنچه مسلم است این است كه مطالعه كلی ومحدود پاسخ گوی نیازهای گسترده ما انسانها نیست،بنابراین پژوهشگربادرك اهمیت والای توانمندی های بشر به دنبال تأثیرآموزش موسیقی براین توانمندی ها با انتخاب حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس سعی درتخصصی كردن بررسی علم موسیقی و هنرموسیقی وتأثیر آن برتوانایی ذهنی دارد.

مطالعات انجام شده در زمینه موسیقی درداخل ایران محدود می باشد ومطالعات انجام شده خارج از كشورنیز خاص آنهاست وبیشتردركشورهایی انجام شده كه پیش زمینه موسیقی كودكان آنها ازنظر شنیداری با كودكان ایرانی متفاوت است واین تفاوت از اختلافات جزئی وكلی اجزای تشكیل دهنده موسیقی(ازجمله ریتم،فواصل صوتی،یک صدایی یاچندصدایی بودن و…)ناشی می شود از این رو پژوهشگر درنظرداردارتباط بین آموزش موسیقی ورشدشناختی(با3متغیر حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس)كودكان ایرانی رابررسی نمایدكه می تواند با نتایج پژوهش های كشورهای دارای  بافت متفاوت،تفاوت داشته ومقایسه شود .

در پژوهش حاضر حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس به عنوان توانایی های ذهنی مهم دریك فرد مدنظر می باشد،در مطالعه پژوهشهای قبلی روی تعامل بین مغز و موسیقی متغیرهای متفاوت وگوناگونی دیده نمی شود،وتاثیر پذیری توانایی های فضایی – زمانی  بیشترارزیابی شده است وسایر جنبه های شناخت و توانایی ذهنی كمتر مدنظر قرارگرفته است. بنابراین باتوجه به فرایندهای چندجانبه شناخت وتوانایی ذهنی،پژوهشگر برای پاسخ به این سؤال كه آیا آموزش موسیقی بردیگرفرایندهای ذهنی تاثیردارد سه متغیر بالا را انتخاب نموده است. هدف ازانجام این پژوهش بررسی ارتباط بین آموزش موسیقی وتوانایی ذهنی فرد می باشد برای استفاده از توانمندی های ذهنی هرفرد درموقعیت های متفاوت یاد گیری و…است.

بنابراین حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس بعنوان متغیرهای وابسته پژوهش مدنظر هستندو در دوگروه موسیقی آموخته وموسیقی نیاموخته موردمطالعه ومقایسه قرار می گیرند.آموزش موسیقی بعنوان متغیرمستقل مدنظر می باشد و متغیر هوش بعنوان عاملی تاثیرگذار كنترل می شود. نكته قابل ذكرآن است كه پژوهش های قبل(درداخل وخارج از ایران)بیشتر از نوع آزمایشی بوده اند یعنی آزمودنی ها در فرایند پژوهش تحت آموزش موسیقی قرار گرفتند اما درپژوهش حاضر نمونه موسیقی آموخته،كودكان 10 و11 ساله ای خواهند بودكه تحت آموزش موسیقی ازقبل دریكی از مراكز آموزش موسیقی قرار گرفته اند و مهارت نسبی درنواختن یكی از آلات

 موسیقی ارف” دارند.

در پژوهشی که برروی بیش از سیزده هزار دانش آموز در 42 مدرسه به عمل آمد جریان پیشرفت فرایند خواندن با کمک موسیقی مورد بررسی قرار گرفته و ثابت شد(ائی سی،2000؛ نقل از رضایی،1388).

قاسم تبار(1389)در تحقیقی به این نتیجه رسید که آموزش موسیقی ارف در یادگیری مهارتهای پایه ریاضی کودکان پیش دبستانی،تأثیرگذار است.

بررسی توانائی استدلال فضایی دانش آموزان موسیقی آموخته و نیاموخته نشان می دهد که توانایی دانش آموزان 12 ساله دختر و پسر موسیقی آموخته بسیار بالاتر از موسیقی نیاموخته است(فردوسی،1380).

درپژوهشی دیگر تأثیر موسیقی بر یادگیری درس ریاضی دانش آموزان پسر سال اول راهنمایی سقزدرسال تحصیلی86-85 بررسی و ثابت شد(فتحی،1386).

در مطالعاتی در خارج از ایران اثر شرکت فعال در فعالیت های موسیقی را بر جنبه های شناختی کودکان بررسی کردند. در مطالعة کوستا- جیومی(1999)نیز امتیاز توانایی فضایی کودکان سه ساله ای که دو سال آموزش خصوصی موسیقی دیده بودند نسبت به گروه کنترل،به طور معنی داری افزایش یافته بود مالاری و فیبریک[17](2001)و راشر و همکاران(2000)در مورد کودکان سه تا پنچ ساله به نتایج مشابهی دست یافتند. گاردینر،فاکس،نولز،تفری(2002)به کودکان کلاس های اول و دوم دبستان،هفت ماه موسیقی و هنرهای بصری آموزش دادند و پس از طی این دوره،گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل در آزمون های استاندارد شده ریاضی امتیازهای بالاتری کسب کرد(قاسم تبار،1389).

در پروژه­ای به نام پروژه صفر،یک روانشناس و یک پژوهشگر با همکاری هم بر روی بچه­های دبیرستانی دریافتند هنگامی که بچه ها درس موسیقی کلیدی می گیرند برای چندین ماه یا سال عمل آنها در تست های استدلال فضایی رو به رشد می رود در حالیکه این تعلیمات تا دو سال ادامه یابد.

برای تأیید در دو مرحله در روی پروژه صفر کار شد در مرحله اول بیشتر از دو هزار دانش آموز در 31 مطالعه شرکت کردند،عده ای فقط به انواع موسیقی گوش می کردند،عده ای در سکوت بودند و عده ای در تمرینات آرام بخش به سر می بردند. بعد از گرفتن تست های استدلال فضایی از آنها بهترین نتیجه مربوط به آنهایی بود که به موسیقی گوش داده بودند(هتلند،2004).

راشر و همکاران(1997)در مطالعه ای نشان دادند که توانایی استدلال فضایی کودکان سه ساله ای که شش ماه،هفته ای دوبار و هر جلسه به مدت 10 تا 15 دقیقه آموزش خصوصی کیبورد می دیدند و نیز هر روز به مدت 30 دقیقه در گروه های آواز شرکت می کردند،نسبت به سه گروه کنترل،افزایش قابل توجهی داشته است.

براساس بررسی های بعمل آمده، پژوهش های متفاوت روی موسیقی و تأثیر آن بر توانائیهای انسان، در خارج کشور بسیار بیشتر از ایران انجام شده،اما این پژوهش ها خاص خود آنهاست و موسیقی در میان آنها رواج دارد ولی در کشور ما در سیستم آموزش و پرورش موسیقی جایی ندارد و کمتر به آن پرداخته شده است،هر چند لزوم آن به عنوان یک درس ضروری به نظر می رسد.

همان طور که مشاهده شد،مطالعاتی که در این زمینه انجام شده است بیشتر تعامل بین موسیقی و مغز تأثیرپذیری توانایی های فضایی – زمانی را ارزیابی کرده و سایر جنبه های شناخت و توانایی ذهنی کمتر مدنظر قرار گرفته است،با توجه به فرایندهای چند جانبه ای که حین یادگیری موسیقی به وقوع می پیوندند،این سوال مطرح می شود که آیا آموزش موسیقی بر دیگر فرایندهای ذهنی نیز تأثیر دارد؟ با توجه به هم پوشی نواحی مربوط به توانایی کلامی قشر مغز(BA22 و ناحیه ورنیکه)بخش هایی از قشر تمپورال که در موسیقی دانان حرفه ای به طور اختصاصی در طول فرآیندهای موسیقیایی فعالیت می کند(لوتز،2003؛ نقل از میربها،1382). یکی از اهداف این پژوهش بررسی ارتباط بین آموزش موسیقی و توانایی های کلامی و عملی فرد می باشد.

پژوهشگر با انتخاب حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس دانش آموزان که از توانایی های بسیار مورد نظر در طول تحصیل می باشد،به دنبال بررسی یک آموزش مهم و تأثیر آن بر جنبه های  توانایی های متفاوت افراد،می باشد. بدین شکل آموزش علمی موسیقی بر روی دانش آموزان علاوه بر پرورش هنر،تأثیرات شناختی آن نیز برای جامعه آموزش وپرورش و والدین ملموس تر نیز خواهد شد.

همانطور که در پژوهش ها مطرح شد اکثر تحقیقات در این زمینه آزمایشی بوده است و تأثیر پخش و گوش دادن موسیقی و یا آموزش کوتاه مدت آن برای گروه آزمایشی مدنظر بوده است،ولی در این پژوهش برای رسیدن به تأثیرات آموزشی موسیقی به انتخاب افرادی برای گروه آزمایشی،پرداخته می شود،که خود 2 سال آموزش موسیقی دیده اند،یعنی کسانی که خود قادر به نواختن یکی از آلات موسیقی هستند و این مساله می تواند این پژوهش را متفاوت از پژوهش های قبلی نشان دهد.

با توجه به این که توانایی نواختن موسیقی توسط کودکان بطور مداوم،حداقل 2سال و به شیوه آموزش ارف مخصوص کودکان یکی از ملاک های پژوهشگر می باشد. بنابراین توانایی حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکز حواس در دو گروه موسیقی آموخته و نیاموخته به عنوان سه متغیر مورد نظر پژوهشگر مورد بررسی قرار می گیرد.چون این دو،از توانایی های مهم برای بسیاری از مهارتهای درسی وزندگی می باشند و بالا بردن آنها با آموزش های متفاوت ضروری است و نیز کمتر به آنها پرداخته شده است. موسیقی به عنوان متغیری ثابت که می تواند این سه را بالا ببرد،مدنظر قرار گرفته شده است. بنابراین سؤال پژوهش حاضر عیارت است از: آیا حافظه کوتاه مدت،دقت و تمرکزحواس در کودکان 10 و11 ساله موسیقی آموخته و نیاموخته تفاوت دارد؟

[1]- John  Flavell

[2]- Brown

[3]- Moley

[4]- Ellis

[5]- Baker and Winstion

[6]- Gardner

[7]- Linguistic

[8]- Logical- Mathematical

[9]- Spatial

[10]- Musical

[11]- Bodily-Kinesthetic

[12]- Inter personal

[13]- Inter a personal

[14]- Naturalistic

[15]- Costa-Giomi

[16]- Mallary

[17]- Phibrick

[18]- Gardiner

[19]- Fox

[20]- Knowles

[21]- Teffery

[22]- Keyboard

[23]- BA22 and Vrnyk·h area

[24]-Temporal cortex

[25]- Loterz