وبلاگ

امروزه در رابطه با زندگی کاری افراد و بررسی آن ، می توان به جرأت گفت که سازمان ها نقش اساسی داشته و شدیداً در زندگی ها نفوذ کرده اند. به طوری که افراد روزانه با سازمان های متعددی در تماس بوده و قسمت اعظم زندگی شان را در آن می گذرانند. به این ترتیب تلقی ما از سازمان­ها ممکن است مثبت یا  منفی باشد و یکی از سازمان­های بسیار مهم جامعه، نظام آموزشی است که به طور مستقیم در سازمان­های دیگر جامعه اثر می­گذارد و دبیران با ارزش ترین سرمایه های انسانی سازمان به شمار می آیند که باید در همه ابعاد مادی، معنوی و انگیزشی به آنها توجه خاص داشت، تا کیفیت کار آنها بالاتر رفته و با  عشق و علاقه به کار و تعهد به کشور و آرمان های آن در جهت تحقق اهداف نظام تعلیم  و تربیت تلاش کنند. موضوع انگیزش و  نقش آن در بهره وری و محیط کار توجه بسیاری از صاحب نظران، روان شناسان و مدیران را به سوی خود جلب کرده است. انگیزه دبیران نیز برای عملکرد بهتر در محیط کار بسیار ضروری و مهم است زیرا دبیرانی که دارای انگیزه کاری  بالایی هستند در کارشان بسیار درگیر می شوند و احساس رضایت بالایی دارند (لاتم[1]، 2007). مهمتر از این، انگیزه مثبت دبیران با انگیزه دانش آموزان ارتباط بالایی دارد. انگیزش به عنوان یک مفهوم پویا و پیچیده بر عوامل بسیاری در سازمان

 تأثیر گذاشته و از آن ها متأثر می شود (آتش پور و همکاران، 1384: 147). انگیزه ها چراهای رفتار هستند و باعث آغاز و ادامه فعالیت می شوند. ا نگیزه حالتی درونی در افراد است که آنان را به انجام کار و عمل خاصی متمایل می سازد (فرح بحش ،1388: 56). تأثیر فوق العاده انواع هوش و بخصوص هوش معنوی بر ویژگی های افراد و بخصوص انگیزه شخصی سبب می شود معنویت و هوش معنوی به یک موضوع مهم در حوزه مدیریت و سازمان تبدیل شود. هوش ظرفیت یادگیری از تجربه، کاربرد فرایندهای فراشناختی برای تقویت یادگیری و توانش سازگاری با محیط پیرامونی است. در نظریه ی قابل آموزش بودن رفتار هوشی، هوش مجموعه ای از فرایندهای ذهنی مجزای پردازش اطلاعات دانسته می شود که از طریق تمرین و ممارست قابل یادگیری و افزایش بخشیدن است استرنبرگ[2](1985)، به نقل از امیرتیموری1390). دبیرانی که دارای هوش معنوی بالاتری هستند، رابطه بهتری با شاگردان برقرار می کنند که انگیزه شغلی مثبت را نشان می دهد و این امر سبب بهبود کیفیت آموزش می شود (سیسک[3]، 2008). معنویت به عنوان یکی از ابعاد انسانیت شامل آگاهی و خودشناسی می شود، این آگاهی ممکن است منجر به تجربه ای شود که فراتر از خود است. ایمونز تلاش می کرد معنویت را براساس تعریف گاردنر از هوش، در چارچوب هوش مطرح نماید و معتقد است معنویت می تواند شکلی از هوش تلقی شود زیرا عملکرد و سازگاری فرد را پیش بینی می کند و قابلیت هایی را مطرح می کند که افراد را قادر می سازد به حل مسائل بپردازند و به اهدافشان دسترسی داشته باشند (آمرام[4]، 2005). با این اوصاف هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه بین هوش معنوی و انگیزه کاری دبیران مدارس دوره دوم متوسطه شهرستان کامیاران می باشد.

در زندگی کنونی رایانه ها در همه جا حضور دارند و در نتیجه، بسیاری از افراد با رایانه و کار با آن تجربه مستقیم یا غیر مستقیم دارند. اما استفاده از رایانه، همیشه یک رویداد رضایت بخش و شاد نیست. در ایران اکثریت قریب به اتفاق افراد جامعه، به طور مستقیم یا غیر مستقیم، در معرض تعامل با رایانه قرار گرفته اند. بدیهی است که این روند، به دلیل گسترده بودن کاربردهای رایانه، متفاوت بودن میزان تجارب کاربران رایانه، جدید بودن و به روز شدن فزاینده این فناوری و آشنایی کم افراد با آن، موانعی را فرا روی کاربران در استفاده بهینه از فناوری اطلاعات و ارتباطات قرار خواهد داد. پدیده اضطراب ارایانه[1]، یکی از چنین موانعی است که منجر به اجتناب افراد از مواجهه با رایانه می شود که در نهایت، محرومیت از دنیای وسیع اطلاعات و سرعت و دقت در فعالیت های آموزشی و پژوهشی را به همراه دارد (غلامعلی لواسانی،1381).

اکثر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی، به صورت معلم محور بوده، با استعدادها، توانایی ها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به سبب برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نو، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز، با در نظر گرفتن تفاوت های فردی و توجه بیش تر به نیازها، علایق و استعدادهای دانش آموزان، می توانند در جهت از بین بردن یا کاهش دادن شکاف آموزشی مؤثر و مفید باشند. مدارس هوشمند عمدتاً درجهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شد­ه­اند، چرا که در این مدارس دانش­آموزان می آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج کنند، چگونه در مورد آنها بیندیشند و چگونه حاصل یافته های خود را در جهت حل مسایل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامعشان به کار گیرند (مؤید نیا، 1384،ص22). از سوی دیگر فناوری اطلاعات و ارتباطات و مخصوصاً رایانه یکی از نیرو ها و ابزارهایی است که بسیاری از جنبه های زندگی را دچار تغییر کرده است و در این زمینه نقش رایانه ها در آموزش بسیار مهم گردیده است و این اهمیت برای ادامه رشد و توسعه در قرن 21 ادامه خواهد داشت (الیور[2]، 2002). اما با این وجود بعضی از افراد از کار کردن با رایانه و حتی گاهی اوقات از مواجه شدن با آن هراس دارند. به همین دلایل این افراد تمایلی به استفاده از رایانه در موقعیت­های یادگیری و شغلی خود ندارند. بنابراین بررسی و تحقیق در رابطه با اضطراب رایانه، پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش­آموزان به خودی خود می­تواند نقش مؤثری در ارتقاء کیفبت فرایند یاددهی – یادگیری داشته باشد.  همچنین نتایج می­توانند دست­اندرکاران امر تعلیم و تربیت را در رابطه با استفاده نادرست از رایانه جهت تصمیم­گیری­های آتی آشنا سازند.

هوش هیجانی به عنوان یک مفهوم جدید در روان شناسی حاصل در هم تنیدگی دو ذهن هیجانی وعقلانی است. هوش هیجانی رابطه متقابل عقل و احساس است واز آنجا که انسان­ها به طور غالب نه به طور عقلانی هستند ونه احساسی، از قابلیت فرد برای انطباق بامحیط اطراف و کنار آمدن با مشکلات زندگی، به کارکرد ترکیبی قابلیت­های عاطفی وعقلانی بستگی دارد.

امروزه هوش هیجانی موضوع مورد بحث بسیاری از تحقیقات وپژوهش های مربوط به بررسی تفاوت­های فردی شده است. توانایی پیش بینی موفقیت­های زندگی و نیز نقش اساسی این سازه در اغلب اختلالات روانی می­تواند از دلایل علاقه به مطالعه هوش هیجانی باشد.

واژه هوش هیجانی نخستین بار درسال  1990توسط پیتر سالووی[3] از دانشگاه یل و جان مایر[4] از دانشگاه نیو همیشایر مطرح شده با این حال از نظر مفهومی (نه اصطلاحی) ریشه آن به هوش اجتماعی باز می گردد که در سال 1920 از سوی ثرندایک[5] مطرح شد. هوش هیجانی ثرندایک به توانایی فهم ومدیریت مردم وعاقلانه عمل کردن در روابط انسانی اطلاق می­شود. ریشه مفهوم دیگر به اصطلاح هوش درونی فردی و میان فردی گاردنر[6] باز می­گردد. با این حال همان طور که گفته  شد آنچه عمومیت دارد و در ادبیات تحقیقی رواج پیدا کرد اصطلاح هوش هیجانی بود که توسط سالووی و مایر پیشنهاد گردید و در سال 1995 با انتشار کتاب گلمن تحت همین عنوان وجه

 عمومی­تری یافت. آنها با اطلاع از اقدامات اولیه که در مورد جنبه های غیر شناختی هوش هیجانی شده بود، آغاز کردند. آنها هوش هیجانی را به عنوان یک شکل از هوش در نظر گرفتند و معتقدند که هوش هیجانی نوعی از پردازش است که شامل توجه به هیجان­های ارزیابی صحیح و دقیق آن در خود و دیگران نظم بخشی سازش یافته هیجان­ها و ابزار مناسب آنها می­باشد. در تعریفی دیگر، بار – آن هوش هیجانی را دسته ای از مهارت­های استعدادها و توانایی­های غیر شناختی می­دانند که با توانایی موفقیت فرد را در مقابله به فشارها افزایش می­دهد.

همزمان با پیدایش و گسترش هوش هیجانی به عنوان روح زمان و یا گرایش فرهنگی یک دوره خاص به عنوان مجموعه ای از صفات شخصیتی (بار-ان[7] 2001، 145-140) به عنوان مجموعه ای از توانایی­های ذهنی (مایر، سالووی و کاروسو[8] 2000، 98-90) مطرح گردید. تلقی توانشی از هوش هیجانی اساسی را بر یادگیری توانایی های هیجانی و به کار گیری عملی آنها در حوضه های مختلف زندگی می گذارد. به عقیده ی مایر و سالووی توانایی دریافت و ابراز هیجان و نیز فهم ومدیریت اطلاعات هیجانی قابل یادگیری بوده افراد از این نظر با هم تفاوت دارند. بنابراین هوش هیجانی توانشی یا توانایی شناختی هیجانی به توانایی واقعی و بالفعل افراد در باز شناختی و پردازش اطلاعات هیجانی اطلاق می شود. این نوع از هوش هیجانی به­وسیله­ی عملکرد و موقعیت های عینی مورد ارزیابی قرار می گیرد. یکی از وظایف مراکز خدمات مشاوره­ای دانشگاه تامین سلامت روان حاصل می شود (بروکن[9] 1985، 136-125). ارتقای سلامت روان و پیشگیری از بیماری ها را بخش هایی از مفهوم کلی سلامت می داند و بین آنها پیوست­ها را فرض می­کنند (خواجوی و همکاران 1382، 95).  فعالیت­های آموزشی در جهت تقویت بهزیستی، خود یکی از بخش­هایی است که به گفته رال (1990َ) برای ارتقای سلامت روان باید توسعه یابد.

از جمله فعالیت­های آموزشی که امروزه محققان تاکید بیشتری بر روی آن دارند آموزش مهارت­های هوش هیجانی است. ماهیت آموزش پذیری قابلیت یادگیری و قابلیت ارتقا و شکوفایی هوش هیجانی موجب گردیده تا به این پدیده بیش از پیش توجه شود. لذا در این تحقیق قصه برآن است که میزان هوش هیجانی مدیران را بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مورد بررسی قرار دهیم و اینکه چگونه از این پدیده می توانیم برای ارتقای سطح و کیفیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان نهایت استفاده شود.

امروزه، تاریخ روانشناسی تحولی همواره شاهد پدید آمدن و تکامل مدلها و نظریه­های علمی درباره چگونگی تغییرات رفتاری، شناختی، هیجانی و اجتماعی انسان بوده است. تا کنون نظریه­های مختلفی در حیطه روان­شناسی تحولی ارائه شده که هر کدام باعث پیشرفت علمی گردیده و تغییرات مهمی در حیطه نظری، عملی و تعلیم و تربیت را در بر داشته است (دامون و لنر، 2006). شناخت اجتماعی[2] یکی از موضوعات مهم در روابط بین فردی و درون فردی است که دارای جایگاه مهمی در روان­شناسی تحولی نگر است. در دهه­های اخیر شناخت اجتماعی بیش از پیش مورد توجه پژوهشگران مختلف از جمله روان­شناسان تحولی­نگر، بین فرهنگی، تجربی و اجتماعی قرار گرفته است (لزلی، فریدمن و جرمن،2004).

از لحاظ تاریخی سه رویکرد مهم پژوهشی دربارۀ تحول شناختی– اجتماعی به خصوص در مورد کودکان وجود دارد که عبارتند از:رویکردی که به طور مستقیم و غیر مستقیم از نظریۀ پیاژه نشأت گرفته، رویکرد«فراشناخت»، و رویکرد «تئوری ذهن» (اصلانی، طالع پسند و مشهدی، 1391).

اصطلاح تئوری ذهن به عنوان توانایی منحصر به فرد انسان، برای توضیح و پیش بینی رفتار خود و دیگران با استناد به حالتهای ذهنی تعریف شده، و برای اول بار توسط پریماك و وودورف در سال 1978 مطرح شد و پس از آن به عنوان یکی از جالب­ترین و مهمترین موضوعات، مورد توجه روان­شناسان رشد، دانشمندان شناختی و متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفت (رضویه، لطیفیان و عارفی، 1384).

ریشه­های این ظرفیت شناختی را می­توان در سالهای اولیه زندگی جستجو کرد (هال و تاگر- فلاسبرگ، 2003). نظریه­های متعددی در ارتباط با ماهیت و رشد تئوری ذهن مطرح گردیده است که از سه رویکرد نظری عمده می­توان به رویکرد نظریه- نظریه، پیمانه­ای و شبیه ­سازی اشاره کرد. گر چه این رویکردها در مؤلفه­های اصلی تئوری ذهن توافق نظر دارند اما درباره زمان و چگونگی کسب این مؤلفه­ها توسط کودکان اختلاف نظر دارند. طبق رویکرد نظریه- نظریه، رشد توانایی تئوری ذهن مستلزم رشد توانایی ذهنی در کودکان است به این صورت که

 حالتهای ذهنی ساده نظیر تمایل و ادراك به حالات ذهنی پیچیده نظیر باور مجهز می­گردد. رویکرد پیمانه­ای در چارچوب رویکرد پردازش اطلاعات، با در نظر گرفتن تئوری ذهن به عنوان یک پیمانه معتقد به وجود یک پردازشگر اختصاصی جهت بازنمایی حالات ذهنی است. در طی فرایند تکامل، انسان به پیمانه تئوری ذهن تجهیز گردیده است. این پیمانه محركهای مربوط را از دنیا انتخاب و بر اساس قوانین خود، به گونه­ای سریع و ناخودآگاه پردازش می­کند که نتیجه آن درك رفتارهای انسانی است. رویکرد شبیه سازی، فرایند زیرین درك حالت­های ذهنی دیگران را مکانیسمی شناختی به نام توانایی شبیه سازی می­داند که طی آن فرد پس از ادراك ذهنی حالت خود، با درگیر شدن در فرایند شبیه سازی خود را در موقعیت شخص دیگر قرار می­دهد و از این طریق با پی بردن به حالت ذهنی وی، رفتارش را پیش بینی می­نماید (فلاول[8]،1999). این رویکردها و نظریه­ها به منظور تطابق هر چه بیشتر با تجارب آنان در معرض دگرگونی قرار می­گیرند و به تدریج تئوریهای مناسب جایگزین تئوریهای نامناسب می­شوند.

در سالهای اخیر با توجه به اهمیت تئوری ذهن و نحوه تأثیرگذاری آن بر سایر تواناییهای شناختی، مطالعات فراوانی در زمینه­های گوناگون صورت گرفته است. یکی از ابعاد یا توانایی­های شناخته شده انسان، هوش هیجانی است كه اغلب برای عملکرد روزانه شخص مهمتر از جنبه­های شناختی هوش است. این توانایی كه جنبه­های شناختی كمتری نسبت به درک خود و دیگران، ارتباط با افراد، تطبیق و مقابله با موقعیت­های ناگهانی دارد. این عوامل توانایی افراد را در جهت موفقیت بیشتر در پرداختن به خود، دیگران و اقتضاهای محیطی افزایش می­دهد (رنجدوست و عیوضی، 1392).

هوش هیجانی نوع دیگر با هوش بودن است كه شامل درك احساسات خود برای تصمیم گیری مناسب در زندگی و توانایی كنترل حالت­های اضطراب آور و كنترل واكنش­ها ست. به طور كلی، هوش هیجانی یك مهارت اجتماعی است و شامل همكاری با سایر مردم، كاربرد احساسات در روابط و توانایی رهبری سایر افراد است. مهارت­های هوش هیجانی به فرد اجازه می­دهد تحت شرایط سخت، بهتر فكر كند و از هدر رفتن زمان به واسطة احساساتی همچون خشم، اضطراب و ترس جلوگیری نماید (یارمحمدیان، 1387).

از آنجایی که مؤلفه­های اساسی هوش هیجانی عبارت است از توانایی فهم هیجانات دیگران و توانایی تنظیم و مهارخود و دیگران به شیوه سازگارانه، انتظار می­رود افرادی که دارای هوش هیجانی بالاتری هستند سازگاری و مهارتهای اجتماعی بهتری را نشان بدهند (کوهسار، روشن و اصغر نژاد فرید، 1386).

همان طور که بیان شد هوش هیجانی همانند تئوری ذهن وابسته به شناخت اجتماعی است درواقع هر دو به عنوان توانایی برای برقرای ارتباطات اجتماعی مثبت با دیگران و همسالان لازم و ضروری هستند. این دو توانایی همانند سایرتوانایی­ها از همان دوره رشد کودک و نوجوان همراه بوده و با ورود کودک به اجتماع و داشتن ارتباطات و تعاملات اجتماعی این توانایی­ها روبه تکامل و پیشرفت می­گذارنند. لذا ضروری است ابعاد و جوانبی که موجب پیشرفت کودکان و نوجوانان در جامعه گردیده و به تعاملات اجتماعی آنان کمک می­کند مورد مطالعه و شناسایی قرار گیرد.

پیشرفت در آموزش و پرورش عموماً به صلاحیت و توانایی­های كاركنان آموزشی به خصوص به ویژگی­های انسانی، تربیتی و حرفه­ای تك تك معلمان بستگی دارد. به تعبیر گیج بی­تردید هیچ فرد دیگری به جز معلم نمی­تواند تاثیر بیشتری بر آنچه در مدارس می­گذرد داشته باشد (استار[1]، 2000). این معلم است كه می­تواند فرایند تعلیم و تربیت را فرایندی توام با لذت و كامیابی یا مأیوس كننده و بی­ثمر سازد. ضمانت اجرایی اصلاحات یك نظام آموزشی داشتن معلمان خوب و كارآمد است (فونتانا[2]، 2004). موفقیت یا شكست بهترین یا ضعیف­ترین برنامه­های درسی به طراحی و اجرای معلم بستگی دارد. با نگاه به تغییر و تحول نظام­های تعلیم تربیت در سطح ملی و بین المللی این موضوع روشن می­شود كه بدون در نظر گرفتن جایگاه ویژه برای معلم هیچ یك از اهداف و خواسته­ها تحقق نخواهد یافت و آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمی­تواند دست یابد. مگر این كه پیشاپیش در شیوه­های كار معلمان، به­عنوان كارگزاران واقعی، تغییر و تحولات مناسب به وجود آید (رئوف، 1379؛ به نقل از مرادی، فردانش، مهر محمدی و موسی پور، 1390).

شایستگی هر نظام آموزشی به اندازه شایستگی معلمان آن نظام و کارایی نظام آموزشی به كیفیت معلمان آن جامعه وابسته است.در واقع هیچ كشوری نمی­تواند از سطح معلمان خود بالاتر رود. بر این اساس تربیت معلم سزاوار قوی ترین توجهات دقیق و مستمر است (یونسكو، 1999، به نقل از رحیم زادگان، شعبانی ورکی و کهن، 1388).

اتخاذ رویکردهای کارا– محور در سال­های اخیر سبب گردیده تا بهبود مستمر کیفیت یادگیری دانش آموزان و به تبع آن بهبود کیفیت تدریس

 و فعالیت های آموزشی به یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش مبدل شود. موفقیت دانش آموزان در یادگیری منوط به در نظر گرفتن نیازهای آنان، تهیه و تدوین برنامه­های تحصیلی و آموزشی مناسب در جهت پاسخگویی به این نیازها و سرانجام تدارک امکانات لازم برای آموزش ضمن خدمت و بهبود رشد کیفیت آموزشی معلمان و مربیان است. بدیهی است که امکانات آموزش عالی کشور آنچنان نیست که بتواند جهت بهبود و رشد کیفیت آموزشی کارکنان و معلمان وزارت آموزش و پرورش و بکارگیری تفکرات و شیوه های جدید آموزشی برای آنان کلاس های آموزشی ضروری و مناسب دایر نماید . با توجه به این شرایط آماده سازی ناظران و راهنمایان آموزشی برای کمک به مدیران و معلمان در رشد همه جانبه و بهبود کیفیت آموزشی و یادگیری دانش آموزان کوتاه ترین راه بوده و واجد اولویت است (وایلز و باندی[3]، 1376، ترجمه نیکنامی، ص 7).

در واقع و از نظر حرفه­ای همان­طور که اندرسن[4] (1994) بیان داشته نظارت و راهنمایی آموزشی در حال تبدیل شدن به یک ابزار بسیار کارآمد و اثربخش است که می تواند به معلمان در کسب نتایج مطلوب آموزشی کمک نماید.این امر آموزش و پرورش آینده را تضمین كرده، پیشرفت و توسعه هر كشوری را تسریع می­بخشد همچنین کارایی نظام آموزشی را دو چندان می­کند (به نقل از فتح الهی، 1388).

مضافاً کارایی معلم براساس نگرش، نیات و شخصیت از یک سو و همه جانبه بودن او براساس مهارت در توانمندسازی دانش­آموزان از سوی دیگر سنگ بنای مدیریت کلاس درس است، اما معلم به مهارت­ها و فنونی سازمان دهنده نیاز دارد تا شرایط بهینه­ای را برای تحقق یادگیری خلق کند (تاج الدین، 1382).  در این میان برخی معلمان با چالش جدی ماوجه هستند و نیازمند راهنمایی و مشاوره فردی با تجربه­تر و متخصص تر می باشند.

به اعتقاد صاحبنظران، منظور از راهنمایی، کمک به معلمان مدرسه است تا فرآیند ادراکات خود را اصلاح و بازبینی کنند. به علاوه، محیط مدرسه را بشناسند و توانایی ها، و همچنین قدرت سازگاری خود را در با محیط افزایش داده، روش های تدرس و ارزشیابی مناسب را انتخاب کرده، روابط و مناسبات انسانی خود را با دیگرام بهبود بخشند. همچنین همگام با تغییرات و تحولات سازمانی، خود را تغییر داده، به اثربخشی و کارایی آموزشی بهتر دست یابند (5). می توان چنین بیان نمود که وجود معلمان راهنما در مجموع کارایی آموزشی معلمان را ارتقا خواهد بخشید. در این راستا نقش معلمین راهنما در مدارس بر کارایی آموزشی معلمان مطرح گشته است.