وبلاگ

 

 

یكی از سازه های روانشناختی كه می­توان پیش بینی كرد برای رفتار و موفقیت ورزشی تعیین كننده باشد، سبک های یادگیری است.سبک های­یادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین واصولی را بهوجود می­آورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایت شوند.وول فولک[3] سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعاتتعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیحروش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازهاشاره می­کند(حجازی، 1385ص32).

 

در واقع کلب با ترکیب مراحل یادگیری در دسته های دوبه دو و متوالی، چهار سبک یادگیری مختلف را معرفی می کند. در این الگو، یادگیری در یک چرخه با چهار مرحله­تصویر شده است: مرحله 1) تجربه عینی[4]است که یادگیرنده ابتدا عملی را انجام می دهد؛مرحله 2) مشاهده تأملی[5] است که یادگیرنده درباره آن عمل به تفکر می پردازد؛ مرحله3) مفهوم سازی انتزاعی[6] است که یادگیرنده فرضیه می سازد؛ مرحله 4) آزمایش گری فعالاست که یادگیرنده سرانجام درباره فرضیه خود به انجام آزمایش می پردازد (سیف،1385ص69). به نظر کلب در یادگیری مطالب، همه افراد این مراحل را می گذرانند و احتمالاًتا تکمیل یادگیری، این چرخه چندین بار تکرار می شود، اما نکته بااهمیت این است کههمه فراگیران نمی توانند در همه مراحل این چرخه آن چنان موفق باشند که در دیگرقسمت ها هستند (صالحی و همکاران،1379 ص76).

 

سیف (1385 ص 68) این سبک ها و فراگیرانِ آنها را به نقل از کلب و فرای این چنین توصیف می کند: سبک یادگیری واگرا[7] از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی ومشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری، موقعیتهای عینی را اززوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها، مشاهده کردن است تا عملکردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشههای متنوع دارند می پسندند و بهجاذبه های متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجایی که اینافراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی،افراد دارای سبک یادگیری واگرا از قدرت تخیل و احساس زیادی برخوردارند که اینویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده[8] از ترکیب دو مرحله یادگیری مشاهده تأملی و مفهوم سازی انتزاعی به دستمی آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیلآن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه هاو مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقیدرست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علتنامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر بهدریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند. سبک یادگیری همگرا[9] از ترکیبدو مرحله یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبکدریافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانیکه از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل مییابند، توانا هستند. اینگونهافراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیففنی سروکار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به افراد دارای اینسبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبهرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حلدرست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند.همچنینافراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژیکی موفق تر هستند.سبک یادگیری انطباق یابنده[10]از ترکیب دو مرحله یادگیری آزمایشگری فعال و تجربهعینی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند واز اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از اینکهبه تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حلمسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشاناز راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سببِ نامیدن این سبک به انطباق یابنده ایناست که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراددارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران عمل می کنند.

عملكرد و موفقیت ورزشی[11] تا حدود زیادی تحت تأثیر عواملاسترس زای معمول ورزشی؛ مانند ارتكاب یك خطای روانی یابدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهدة تقلب یا موفقیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ از طرف مربی، قرار می گیرد(انشل، ویلیامز و ویلیامز[12]، 2000 ص43).یافته های پژوهشی نشان داده اند كه ناتوانی در مقابلة مؤثر با استرس ورزشی برای عملكردو رضایتشخصی ورزشكار زیان بخش است(انشل و ولس[13]،2000 ؛كرون و هیندل[14]، 2000 ؛ تومانیس و بیدل[15]، 2002؛گادریا و بلوندین[16]، 2002 ص43).یكی از مدل های نظری در مطالعة، شیوه های مقابله با استرسورزشی، رویكرد روان شناسی مثبت است. دستور كار اصلی این رویكرد، بررسی و  شناختتوانمندیها، نقاط قوت، استعدادها و محاسن افراد است. تابآوری یكی از این مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه ومطالعة روانشناسی مثبت است.

 

تاب آوری به فرایند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ وناگوار اطلاق میشود (مستن، 2001 ص24).تاب آوری، كه “مقاومت در برابر استرس “یا “رشد پس ضربه ای”(تدشی، پارك و كالان، 1997) نیز نامیده شده است، در امتداد یك پیوستار با درجاتمتفاوت از مقاومت در برابر آسیبهای روان شناختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس، 2001 ص23).تاب آوری، بر حسب این تعریف، فراتر از جان سالم بدر بردن از استرسها و ناملایمات زندگی است(بونانو، 2004 ص54) و با رشد مثبت، انطباق پذیری و رسیدن به سطحی از تعادل پس از به وجود آمدن اختلال در وضعیت تعادلی پیشین، مطابقت می كند(ریچاردسون، 2002 ص65). بنابراین، تابآوری به انطباق موفقی گفته می شود كه در آوردگاه مصائب واسترسهای توانكاه و ناتوان ساز آشكار میگردد. این تعریف ازتابآوری، بیانگر كنش وری و پویایی سازه ای است كه مستلزمتعامل پیچیده بین عوامل خطر ساز و محافظت كننده است(اولسون، بوند، برنز، ولا  برودریك و ساویر، 2003؛ لوتار،چیچتی و بكر، 2000ص13).

 

كانرودیویدسون[23](2003) معتقدند، تاب آوری توانایی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناك است. افراد تابآور، نسبت به موقعیت، آگاه وهشیارند، احساسات و هیجانهای خود را میشناسند، بنابراین از علت این احساسات نیز باخبرندو هیجانهای خود را به شیوه ای سالم مدیریت میكنند. در واقع تاب آوری به این مسأله میپردازدكه فرد به رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر میتواند توان اجتماعی خود را بهبود دهد و بر مشكلات غلبه و به موفقیت نایل شود. نتایج پژوهش هایایساكسون[24] (2002) نشان داد كه دانشآموزان تابآور قادرند احساس خودكارآمدیشان را حفظ كنند، شرایطشان راارزیابی كنند، تعهد به اهدافشان را تقویت كنند و رفتار انگیزش را افزایش دهند و در نتیجهپیشرفت بالایی كسب میكنند.مارتین و مارش[25](2006) با بررسی دانشآموزان دبیرستانی نشان دادند كه میزان تاب آوری در كاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانشآموزان نقش مهمی دارد.

 

تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشكلات روانی اجتماعی بوده و كاركرد مثبت زندگیرا افزایش می دهد. ورنر و اسمیت[26] (1992) اظهار می دارند تاب آوری میتواند با افزایش مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی تقویت گردد. یكی از این مهارت ها، مهارت حلمسئله  است (به نقل از محمدی، 1384 ص37). از طرفی، بسیاری از مشكلات روانی اجتماعی مانندمشكلات بین فردی، تنهایی، روان گسیختگی، افسردگی و بسیاری از رفتارهای پرخطر ماننداعتیاد به الكل، بزهكاری، و … با ضعف در مهارت های زندگی از جمله مهارت حل مسئلهارتباط دارند (سگرین[27] 1995، به نقل از كیامقدم، 1378ص32).

به نظر می رسد كه شطرنج[28] به عنوان یك رشته ی علمی،هنری و ورزشی، موقعیتی فراهم می كند كه فرد بتواند استراتژیهای مختلفی را به بوته آزمایش بگذارد و درستی و نادرستی آنها را بیازماید. هر چند افراد متخصص در این زمینه از راه تجربه و اندیشه به قواعد رهنمودی دست یافته اند اما افراد تازه كارو مبتدی خود را در راهبرد های مختلف در گیر می سازند و شاید در ابتدای امر به شیوه آزمون وخطا به راهبرد های اساسی نائل شده و در موقعیت های بعدی بازی آنها را به صورت فعال بكارگیرند(منتظر ظهور،1387؛ به نقل از کریمیان پور، 1389).با توجه به دامنه وسیع كاربرد حل مسئله در همه ابعاد زندگی انسان، آموزش شطرنج می تواند بهعنوان یك روش برخورد و درگیر شدن با راهبردها و یافتن راه حلها، برای آموزش مهارت حلمسئله و تعمیم آن موقعیتهای جدید و مختلف بكار برود(رضایی، 1378؛ به نقل از کریمیان پور، 1389ص45).

 

درمجموع، ویژگی های شخصیتی همچون خودپندارة مثبت، اجتماعی بودن، هوش، كفایت در كار آموزشی،خودمختاری، عزت نفس، ارتباطات خوب، مهارت های حل مسئله و سلامت روانی و جسمانی، از جمله عوامل مؤثربر افزایش تاب آوری در فرد به شمار می روند(بانانو،

 2002؛كمپبل- سیلز ، كوهن و استاین، 2006؛ گا و دی، 2007؛ وسلسكا و همكاران، 2007ص67).

حل مسأله یك مهارت حیاتی برای زندگی در عصرحاضر است. امروزه درتمامی فعالیت ها، صاحبان امر بهسوی مهارت های تفكر سطح بالا و حل مسأله، چه در حیطهعمومی و چه در حیطه فناوری، خواه در فعالیت های طبیعی و خواه در فعالیت های مسألهدار فراخوانده میشوند و در اغلب جوامع همه بر این عقیدهاند كه باید بر افزایش مهارت های حلمسألهدر عصر حاضر به عنوان یك مهارت حیاتی برای زندگی، تأكید كرد (وو، كاستر و دیرنفورث[33]،1996 ص34).حل مسئله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است كه فرد به وسیله ی آنهامشكلات را تعریف میكند، تصمیم به اتخاذ راهحل می گیرد، راهبردهای حلمسئله را انجام داده وبر آن نظارت میكند (الیوت، شوچك و ریچارد[34]، 1999). مطالعه جفری[35] (2002) نشان داد كه آموزش مهارت های زندگی، قدرت سازگاری افراد را افزایش میدهد و افراد بهتر موانع مشكلات موقعیتی را در زندگی كنار میزنند. پژوهش بال[36](2004،2005 ص23) نشان داد كه راهبردهای مقابله ای ضعیف و شیوه های حل مسأله نامناسب و غیر سازنده پیش بینی كننده رفتارهای پرخطر می باشد.

 

تری‌فینگر، سلبی و اسکات (2008) سبک حل مسئله را، تفاوت‌های فردی پایدار در شیوه‌های ترجیحی که افراد در رویارویی با مسائل به کار می‌گیرند تعریف کرده‌اند.كسیدی و لانگ[38] (1996) نیز سبك مسئله گشایی را به عنوان فرایند شناختی–رفتاری تعریف می­كنند كه به واسطه آن افراد راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت­های مشكل آفرین زندگی را شناسایی می­كنند. نزو[39](1987) یك فرایند پنج گامی را پیشنهاد می­كند كه اگر به نحو موثر به كار گرفته شود مقاومت فرد را در مقابل منابع استرس بیرونی بالاتر می­برد و آسیب پذیری فرد را در برابر افسردگی و دیگر مشكلات عاطفی كاهش می­دهد. این مراحل عبارتند از: 1- سمت­گیری معطوف به مسئله یعنی تصدیق اینكه مشكلی وجود دارد 2- تعریف و صورت بندی مسئله، ارزیابی نوع مشكل و تعیین اهداف واقع بینانه 3- ارائه راه حل­های جانشین 4- اتخاذ تصمیم، انتخاب راه حلی كه به اجرا گذارده شود 5- به اجرا گزاردن راه حل و بازخورد، به كار بستن راه حل و بازخورد، به كار بستن  راه حل­ها، بازنگری و ارزیابی میزان توفیق و خود تقویتی بابت توفیق­ها. در یك بازنگری پژوهشی، 86 مطالعه متفاوت شناسایی شدند كه در دوره زمانی 1985تا 1991 متمركز بر موضوع مسئله­گشایی، استرس و اختلالات عاطفی انجام شدند (كسیدی و لانگ، 1996ص12).

 

بنابراین، پژوهش حاضر در واقع در صدد پاسخدهی به این مسئله اساسی است كه آیا بین شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای از لحاظ سبک هاییادگیری، تاب آوری و مهارت های حل مسئله تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

[1]- Jonsson

 

[2] – Bandora

 

[3].Woolfolk

 

[4].CE or Concrete Experience

 

[5].RO or Reflective Observation

 

[6].Abstract Conceptualizations (AC)

 

[7].Diverger

 

[8].Assimilator

 

[9].Converger

 

[10].Accommodator

 

[11].sport achievement

 

[12].Anshel, Williams& Williams

 

[13].Anshel& Wells

 

[14].Krohne& Hindel

 

[15].Ntoumanis& Biddle

 

[16].Gaudreau& Blondin

 

[17].Masten

 

[18].stress resistance

 

[19].post-traumatic growth

 

[20].Tedeschi, Park& Calhoun

 

[21].Ingram, & Price

 

[22].Bonanno

 

[23].Connor & Davidson

 

[24].Issacson

 

[25].Martin & Marsh

 

[26].Werner & Smit

 

[27].Segrin

 

[28].chess

 

[29].Bonanno

 

[30].Campbell-Sills, Cohan &Stein

 

[31].Gu & Day

 

[32].Veselska

 

[33].Wu, Custer & Dyrenfurth

 

[34].Elliot, Shewchuk & Richard

 

[35].Jefry

 

[36].Ball

 

[37]. Treffinger, Selby& Scott

 

[38].Cassidy & Long

 

[39].Nezu

قرن هاست که مردم بطور ذاتی بدنبال یک زندگی خوب بوده اند، ودراین راستا برای بهبود زندگی خودسعی می‌کردندتا ازاستعدادها وتوانمندی‌‌های خودحداکثر بهره برداری را بنماینداز این رو همواره مسأله اصلی این بوده که زندگی مطلوب وبا کیفیت چگونه زندگی است.

 

کیفیت زندگی یکی ازمهم‌ترین مسائل پیش روی جهان امروز وازمباحث اساسی در تکوین سیاست گذاری اجتماعی محسوب می‌شود که موضوعاتی چون رفاه، ارتقای کیفیت زندگی سلامت محور، رفع نیاز‌های اساسی، زندگی رو به رشدورضایت بخش، نوع دوستی واز خود گذشتگی در میان جوامع را در بر می‌گیرد.

سازمان جهانی بهداشت، کیفیت زندگی رااحساس فرد از وضعیت کنونی خود بر پایه آرمان‌ها، انتظارات، استانداردهاوعلائق فرددر قالب نظام ارزشی وفرهنگی که درآن زندگی می‌کند، تعریف کرده است (میرمولایی وهمکاران1390).

 

براساس این تعریف کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی باوضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی وارتباطات اجتماعی و…داردوامروزه کیفیت زندگی یکی از بزرگ‌ترین اهداف بهداشتی برای بالابردن سلامت افراد است (زحمتکشان وهمکاران1391). کیفیت زندگی بایداز زوایا وابعاد مختلف سنجیده شود، این ابعاد چارچوب پنداشتی تحقیقات گیفیت زندگی راتشکیل می‌دهند، چهاربعد خوب بودن فیزیکی شامل توانایی عملکردی، قدرت، خستگی، خواب، اشتهاو… ، خوب بودن روانی شامل اضطراب، افسردگی، لذت وتفریح، درد، شادی، ترس، توجه وتمرکز. دغدغه‌‌های اجتمایی شامل نقش درخانواده وجامعه، رابطه با اطرافیان، محبت، روابط جنسی، شکل ظاهری ودرنهایت خوب بودن روحی شامل رنج کشیدن، مذهب..رابرای کیفیت زندگی درنظر گرفته اند (نجات1387).

زنان بعنوان نیمی از جمعیت در راستان نقش همسری ومادری، مشکلات وقایعی رادرزندگی خود تجربه می‌کنند، یکی از مهم‌ترین وقایعی که یک زن ممکن است در زندگی خود تجربه کند وقوع بارداری وبدنبال آن زایمان است. حاملگی وزایمان می‌تواندبراحساسات، رفتارهاوکیفیت زندگی زنان در دوره بعداززایمان تأثیر عمیقی بگذارد (اکبر‌زاده وهمکاران1391). بخصوص که امروزه باپیشرفت علم پزشکی وهمچنین تغییر نگرش زنان نسبت به شیوه زایمان بیشتر زایمان‌هابا مداخلات پزشکی همراه استوزنان در بیشتر مواقع این امکان را دارند که شیوه زایمان خود را انتخاب کنند ولی در اکثرموارد اگاهی دقیق ودرستی از پیامدهایی که انتخاب روش زایمانی خاص، می‌تواند برجسم، روان وبه تبع آن کیفیت زندگی آنها داشته باشد، ندارند. براساس نتایج مطالعات میزان آگاهی نسبت به روش‌‌های زایمانی درحد ضعیف یا متوسط است درحالی که زایمان طبیعی بهترین روش زایمانی است (یارندی وهمکاران1381). تقاضا برای سزارین روبه افزایش

 است (فلاحیان1386). فقدان آگاهی از عوارض سزارین، نگرش منفی به زایمان طبیعی، نسبت دادن شایعات وعوارض نادرست به زایمان طبیعی وترویج سزارین ازعلل روآوردن به سزارین است (فرامرزی و پاشا1380). نتایج مطالعه‌ای نشان دادزایمان طبیعی درمقایسه باسزارین پیامد‌های مطلوب‌تری به همراه داردوعوارض جسمی وروانی درسزارین 5-10 برابر زایمان طبیعی است (بسکاآبادی، حمیدی و باقری1392). نتایج بررسی تأثیرعوامل مامایی وروانشناختی، اجتماعی ومامایی برسلامت روانی مادران بعداززایمان نشان داد، مجموعه‌ی عوامل روانشناختی، ماماییواجتماعی برسلامت مادران بعداز زایمان مؤثراست (بهدانی وهمکاران1384). از طرفی دیگرشواهد نشان می‌دهد تغییرات ناشی ازجراحی ودرمان‌‌های کمکی بر تن انگاره زنان تأثیر منفی می‌گذارد، تن انگاره یا تصویر بدن به معنای بازنمایی درونی ظاهر بیرونی فرداست که ابعاد جسمانی وادراکی وهمچنین نگرش نسبت به آنهارادر می‌گیرد (مرادی منش وهمکاران1391). در عصرحاضر، زندگی روزمره هر فرد به شدت تحت تأثیر تن انگاره قرار دارد. دربررسی‌‌های مختلف مشخص شده است که نارضایتی ازتن انگاره برپیامد‌‌های روانی واجتماعی و کیفیت زندگی اثرات زیان بار دارد وموجب افسردگی، اضطراب، اختلالات جنسی و کاهش اعتماد به نفس می‌شود (خشای وهمکاران1391). از اینرو اندازه گیری کیفیت زندگی ودر نظر گرفتن شرایط زندگی، عوامل محیطی واجتماعی، دیدگاه‌ها، علایق، اهداف افراد و ارزش‌‌های جامعه دربرنامه ریزی ارتقاء سلامت اهمیت بسزایی دارد (اکبر زاده وهمکاران1391). لذا دراین پژوهش سعی شده تا به این مسأله بپردازیم که آیا نوع زایمان، در کیفیت زندگی وتن انگاره‌ی زنان بعد از زایمان تأثیر دارد؟

 

 

1-3- اهمیت وضرورت انجام تحقیق

 

زایمان یکی از مسائلی است که بیشترزنان در زندگی خودبا آن روبه رو هستند وتغییرات جسمی وروانی ناشی از آن سلامت زنان وبه تبع آن سلامت خانواده وجامعه را تحت تأثیرقرارمی‌دهد، در جامعه امروز پروسه زایمان وانتخاب نوع زایمان بدلیل تغییرات وپیامد‌های ناشی از آن برای زنان از اهمیت ویژه ای بر خوردار است لذابارداری و عوامل مرتبط با آن هم در دوره حاملگی وهم بعد از آن قابل بررسی می‌باشد. دردوره بعداز زایمان تغییرات جسمی وروحی واجتماعی در مادربوجود می آیدکه بر کیفیت زندگی مادران وخانواده‌هایشان تأثیرمی‌گذارد (میرمولایی و همکاران1390).

 

از طرفی دیگر یکی از جنبه‌‌های مهم شکل دهنده ی هویت وعزت نفس افراد، ظاهر جسمانی وتصویربدنی است، افرادی که احساس خوبی نسبت به خوددارند، معمولاًاحساس خوبی نسبت به زندگی خواهند داشت، تصویر بدن یک پدیده چند بعدی است، که شامل ابعاد شناختی (تفکرفرد در مورد بدن خود)، ادراکی (لمس وبینایی)وعاطفی (احساس فرد نسبت به خود)است ویک تصویرذهنی است که هر فرد از اندازه وشکل بدن خود داردونیز احساسی است هر فردنسبت به تک تک وکل اعضای بدنش دارد (گروسی، نعمت الهی ورفسنجانی1392).

 

تصویر ذهنی که موردپذیرش فردنباشد، منجر به تغییراتی دراحساس ارزشمندی می‌شود. عوامل متعددی مانندارزش‌های اجتماعی- فرهنگی، مقایسه‌‌های اجتماعی، تأکید جامعه بر جذابیت ظاهری وتجارب منفی در تعامل با همسالان این گونه نگرانی‌ها را تشدید کرده و بر تداوم آن کمک می افزاید (جومین و مارتین[4]2000). در پی احساس نارضایتی از تصویر بدن خودوایجاد خود پنداره منفی، فرد خواستار تغییردر تصویر بدنی خود خواهد شدتا بتواند تصویر بدن خودرا به تصویرایدآلش نزدیک کندوبرای اینکارازراه‌‌های متفاوت اقدام می نماید، که می‌توانداستفاده ازرژیم‌‌های غذایی سخت، انجام ورزش‌‌های سخت، استفاده ازداروهاوموادویااقدام به روش‌‌های تهاجمی نظیراستفاده ازجراحی باشد (استیس  و همکاران[5]2000).

 

نتایج یک بررسی کیفی نشان دادکه نگرانی در موردپایدارماندن تغییرات نامطلوب در دوره بعداز زایمان ازمهم‌ترین نگرانی‌‌های زنان است (دپیترو و همکاران[6]2003). لذابررسی مسأله تن انگاره زنان بعد از زایمان وعوامل مرتبط با آن از جمله نوع زایمانونیز بررسی ارتباط بین نوع زایمان، تن انگاره وکیفیت زندگی می‌توانددر انتخاب درست روش زایمان به زنان کمک کند. دربیشتر پژوهش‌هایی که درایران دراین مورد انجام شده، نتایج نشان می‌دهدکه بین نوع زایمان وکیفیت زندگی زنان بعداز زایمان رابطه معنی‌داری وجود دارد.

 

درایران بررسی‌‌های مربوط به تصویر بدن وعوامل مؤثر برآن اندک است، واین مطالعات درجمعیت‌‌های خاص مانندزنان باردارنیزبسیاراندک می‌باشد (گروسی، نعمت الهی ورفسنجانی1392). باتوجه به اهمیت کیفیت زندگی ودوره بعداز زایمان وعوامل مؤثربرکیفیت زندگی بعداززایمان از جمله نوع زایمان (طاهری وهمکاران1393). ارتباط تن انگاره منفی با کیفیت زندگی (کش1388). لذاضرورتبررسی تأثیر نوع زایمان بر کیفیت زندگی و تن انگاره بانوان وارتباط تن انگاره با کیفیت زندگی زنان بعداززایمان، حائز اهمیت تلقی می‌شود. بررسی این مسألهمی‌توانددر انتخاب صحیح نوع زایمان به زنان کمک کندو پیامد‌های آزاردهنده ناشی ازانتخاب غلط نوع زایمان را کاهش دهدو در ارتقاء سلامت مادر، کودک، خانواده وجامعه مؤثر باشد.

 

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

بررسی مقایسه ای کیفیت زندگی وتن انگاره درمیان زنان باوضع حمل طبیعی وسزارین .

 

1-4-2- اهداف جزیی

 

 

 

1. مقایسه ی کیفیت زندگی درمیان زنان باوضع حمل طبیعی وسزارین.

 

1. مقایسه ی تن انگاره درمیان زنان با وضع حمل طبیعی وسزارین.

 

1. بررسی رابطه بین تن انگاره وکیفیت زندگی زنان بعداز وضع حمل.

 

[1] Quality of  Life

 

[2]Body Image

 

[3]Tomas F Cash

 

[4]Jomeen

 

[5]Sticeet al

 

[6]Depitro

ارزش‌ها اصول و اخلاقیاتی‏ هستند که در وجود هر شخص جای‏ می‏گیرند و حتی زمانی که کسی توجهی بدان‏ها ندارد، راهنمای اعمال و انتخاب‏های او قرار می‏گیرند. بنابراین، ارزش‌ها در تضمین رفتار سازگار افراد با محیط، بسیار قدرتمندتر از رویه‏ها، قواعد، قوانین و مقررات‏اند. ارزش‌ها، همیشه وجود دارند تا انسان‏ها برمبنای آن‌ها به موقعیت‏ها واکنش نشان دهند، مگر این‏که دست‌خوش تغییر شوند. اساسی‏ترین واحد ایجاد ارزش‌ها خانواده است. ترکیب اعضای خانواده شامل زن و شوهر و فرزندان است و یک واحد نسبتاً مستقل را به وجود می‏آورند. بر اساس هریک از ترکیب‏ها، ارزش‌ها تحت تأثیر قرار می‏گیرند. ارزش‌های‏ ایجاد شده در افراد جزیی از شخصیت آن‌ها می‏گردد و از آن‏جا که شکل‏گیری شخصیت در سال‏های اولیه‌‌ی زندگی سریع است، توجه به عملکردهای خانواده و مدرسه در زمینه‏های تربیتی‏ کودک و نوجوان از اهمیت بالایی برخوردار است. ارزش‌ها از بطن ایدئولوژی و جهان‏بینی افراد نشأت می‏گیرند و با واقعیت‏های‏ محیطی درهم می‏آمیزند و به صورت ضوابط و و معیارهای اساسی، روند حرکت خانواده، مدرسه و جامعه را مشخص می‏سازند. ارتباط خانواده با ارزش‌ها ارتباطی دو سویه است. خانواده که‏ مؤثرترین نهاد تربیت فرزندان است، در ایجاد و تقویت ارزش‌ها در آنان نیز اساسی‏ترین نقش را ایفا می‏کند و هنگامی که ارزش‌ها به مرور زمان در وجود کودکان و نوجوانان نهادینه شدند، جهت و چگونگی حرکت آن‌ها را به سوی آینده معین می‏سازند (نصیری، 1386).

 

روکیچ[3](1968)، سه نوع اعتقاد را از هم متمایز کرده است که عبارت‌اند از: اعتقادات‏ تشریحی یا وجودی که می‏توانند درست یا نادرست باشند؛ اعتقادات ارزیابانه که توسط آن‌ها درباره‏ی خوب یا بد بودن چیزی قضاوت‏ می‏شود؛ اعتقادات تجویزی یا منع‏کننده که‏ توسط آن‏ها، وسیله یا هدف عملی مطلوب یا نامطلوب ارزیابی می‏شود. ارزش، اعتقاد از نوع سوم است؛ یعنی اعتقاد تجویزی یا منع‏کننده است. روکیچ معتقد است: «ارزش، اعتقادی است که براساس‏ آن، انسان به سبب ارجح دانستن چیزی به‏ کاری مبادرت می‏ورزد» (امیری، 1385).

 

شوارتز[4] (2006)، بر اساس نظریه راکیچ، نظریه خود را درباره‌ی ارزش ها مطرح می کند و بیان می کند که ارزش ها، اهداف فراموقعیتی هستند که به منزله اصول راهنما در خدمت زندگی فرد یا گروه قرار داشته و اهمیتی متفاوت دارند. در همین زمینه شوارتز 10 نمونه ارزش را تعریف و به بررسی آن ها پرداخته است که این ارزش ها عبارتند از 1- قدرت، 2- دستاوردها، 3- جهان گرایی، 4- همنوایی، 5- سنتی، 6- لذت‌گرایی، 7- تحریک کننده، 8- خیرخواهانه، 9- خودرهبری و 10-  امنیتی (سهامی، 1387).

 

محیط خانواده، نحوه‌‌ی تعامل پدر و مادر و فرزندان با یکدیگر، انتخاب محصولات فرهنگی که خانواده از آن‌ها استفاده‏ می‏کند، مثل فیلم، مجله، پوستر و غیره، طبقه‌‌ی اجتماعی‏ خانواده، علاقه‌‌ی اعضای خانواده به دستاوردهای فرهنگی‏ گذشتگان، همانندسازی کودکان با والدین، به عنوان الگوی‏ رفتاری و تصوری که والدین از فرزندانشان در ذهن دارند و بیان‌گر ایده‏آل ذهنی آنان است، همگی در انتقال ارزش‌های‏ فرهنگی و هنجارهای اجتماعی به کودکان، به عنوان‏ شهروندان آینده، مؤثر است. برای این‏که والدین در انتقال‏ ارزش‌های فرهنگی و هنجارهای اجتماعی موفق شوند باید انسان کامل جامعه را که ریشه در منابع غنی فرهنگی چون‏ مذهب و ادبیات دارد، به جوانان بشناسانند و خود نیز به‏ ارزش‌های اخلاقی و فرهنگی پای‏بند باشند (صناعی، 1389).

خانواده، خود به مثابه‌‌ی پایه واساس ساخت اجتماعی جامعه است، به گونه‏ای که‏ سلامت جامعه همواره در گرو سلامت خانواده‏هاست؛ لیکن طّی این دو دهه، نهاد خانواده‏ خود در تقابل با نهادهای دیگر جامعه نظیر نهاد اقتصادی به شدت آسیب‏پذیر شده و زمینه‏های پیدایش کج رفتاری‌ها و گسترش اعتیاد را تسهیل بخشیده است. نتایج بررسی مشترک‏ دفتر کنترل مواد مخدر سازمان ملل و سازمان بهزیستی کشور بین سال‌های 78-77 حاکی است‏ که 4/93 درصد از معتادان ایرانی افرادی متأهل‏اند یا با والدین زندگی می کنند که به نوعی‏ می‌توانند بر‌روی سایر اعضای خانواده نیز تأثیر منفی برجا گذارند. اندکی دقّت در این ارقام‏ به روشنی نشان می‏دهد که بسیاری از آنان نقش پدر خانواده را ایفا می‌کنند که در الگوبرداری فرزندان، مسئله اعتیاد باز تولید می‏شود‌ (آقابخشی، 1382).

یک خانواده‌ی به‌هنجار، خانواده‌ای است با ساختاری منسجم که در جهت رشد و رفاه اعضای خود عمل می‌کند و می تواند به طور پویا با عوامل نوبه‌نوشونده‌ی محیطی، تعامل برقرار کند و با آن‌ها سازگار شود، بی آن که در این میان دچار اغتشاش گردد و افراد خانواده در این فرایند از خود علائم مرضی بروز دهند (موسوی، 1382). ارزش‌های خانواده سالم در کسب هدف‌ها، سودمند است و برعکس، خانواده‌ی ناسالم از ارزش‌های خانوادگی ناسودمند استفاده می کند و تعاملات آن‌ها همراه با تنش و رفتارهای مرضی است (موسوی، 1382).

 

با مصرف ماده مخدر انواع ارزش های منفی و ناهنجاری های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، خانوادگی، فرهنگی و … واقع می‌شود. تحقیقات نشان می دهند که زنان معتاد پابه‌پای مردان در رفتارهای بزه کارانه و جنایت‌کارانه شرکت دارند. شایع‌ترین نوع بزه‌کاری در زنان جرائم مالی نظیر سرقت از منزل و مغازه ها، حمل و توزیع مواد مخدر و روسپی‌گری است. از طرفی استفاده از روش های نادرست مصرف مواد مخدر سرنگ‌های آلوده، وجود برخی فرهنگ‌ها و باورها و عادت های غلط در معتادان عامل اصلی شیوع و بروز امراض مسری هم‌چون ایدز، سل، هپاتیت و … است که نه تنها خود معتادین، بلکه سلامت کل جامعه را نیز مورد تهدید جدی قرار می دهد (جمشیدی منش سلیمانی فر و حسینی، 1383). هم‌چنین بر اساس مطالعات انجام شده، ارتباط جنسی نامشروع، در میان حدود نیمی از معتادان و ارتباط با هم‌جنس در میان حدود 30 درصد معتادان گزارش شده است که اغلب از سنین 17 تا 20 سالگی این ارتباط را شروع کرده بودند (رزاقی  رحیمی موقر، حسینی و مدنی، 1379).

 

در این پژوهش قصد بر این است که محقق با توجه به نظام ارزشی شوارتز بداند چه تفاوتی بین ارزش‌ها در خانواده‌های دارای عضو معتاد و خانواده‌های معمولی وجود دارد؟

 

[1] klockhone

 

[2] -sadock

 

[3] Rokeach

 

[4] Schwartz

ارزیابی اثربخشی تدریس معلمان با استفاده از استراتژی‌های ارزیابی معتبر و پایا یکی از مهم‌ترین عوامل در جهت بهسازی معلم تلقی می‌شود (ساموئل باندل و جیمز اولیوو اتایو[1] 2014). در ادبیات مدیریت آموزشی مطالعات زیادی در خصوص ارزیابی و اندازه‌گیری اثربخشی تدریس و سازه‌های مرتبط صورت گرفته است (فیتزپاتریک[2] 2004؛  برک[3]  2005؛  سال سالی[4]  2005؛  روس و بروس[5] 2007؛  باری[6]  2010؛  ماجا[7]  2012؛  اولیوواتایو[8]  2013).

 

در طی بیست سال گذشته یک حرکت جهانی از سوی پژوهشگران، متصدیان و سیاست‌گذاران برای مطالعه عوامل مؤثر در کارآمدتر کردن نظام‌های آموزشی شروع‌شده است (دانیل دی ورینالدز دی[9] 2011). کمیته آموزش و یادگیری سنات[10]  در دانشگاه بورک تدریس اثربخش را به‌عنوان هر فعالیتی تعریف می‌کند که بتواند تجربه یادگیری مفید و سازنده را برای دانش‌آموزان ایجاد کند و موجب انگیزش آنان در جهت رشدشان گردد (ساموئل باندل و جیمز اولیوواتایو  2014، 174).

 

(کروک شانک[11] 1990) فهرستی از متغیرهایی که موجب اثربخشی تدریس می‌شوند را مطرح کرد ازجمله؛ ویژگی‌های معلم، دانش معلم، مطالبی را که تدریس می‌کند، انتظارات معلم، شیوه تدریس معلم، پاسخ‌گویی معلم به سؤالات دانش‌آموزان و چگونگی مدیریت کلاس. همچنین دفتر استانداردهای آموزشی[12]  (1995) لیستی از عوامل را ارائه نمود که با اثربخشی تدریس رابطه دارند که عبارت‌اند از؛ دانش معلم از موضوع درس، مهارت‌های پاسخ‌گویی مناسب، تمرکز بر آموزش، مدیریت مناسب زمان، توان استفاده متوازن از استراتژی‌های گروه‌بندی دانش آموزان، اهداف آموزشی شفاف، برنامه‌ریزی اثربخش، سازمان‌دهی مناسب کلاس درس و استفاده از سایر صاحب‌نظران در کلاس درس.(بالا چاندران و وادایا گام[13]  2008) نیز برای اثربخشی تدریس معلم مقیاس‌هایی را مطرح کردند که عبارت‌اند از: هوشمندی، پاسخ‌دهی، انگیزه، تعهد برای تدریس، مکالمه مؤثر، نگرانی برای پیشرفت دانش آموزان، کمک هدفمند و آموزش غیررسمی. بدون شک درگیر کردن معلم در ارزیابی اثربخشی تدریس خود براساس معیارهای تعیین‌شده وظیفه‌ای پیچیده است. پیچیدگی ازآن‌جهت که معلمان احتمالاً ارزیابی درستی از اثربخشی تدریس خود ندارند و خود را ضعیف نمی‌دانند حتی اگر ازنظر دانش‌آموزشی و محتوایی رشته خود، بی‌انگیزه بودن، مدیریت نامناسب کلاس، عدم آگاهی از شیوه‌های ارزشیابی و از این قبیل ضعف‌هایی داشته باشند. به‌عنوان‌مثال (گراس من[14]  1995، 24-21) در گزارش مطالعات خود بیان داشت که برخی از معلمان به‌صورت مختصر و گذرا مطالبی را

 که برای دانش‌آموز ناآشناست را مطرح می‌کنند که منابع آن نیز در دسترس نیست که این امر موجب ضربه به دانش‌آموز می‌گردد. علاوه بر آن (گرین و مان تز[15] ‌2002) دریافتند که اکثر معلمان از استراتژی‌های ارزیابی کیفیت در کلاس درس که می‌تواند به بهبود آموزش و یادگیری دانش‌آموز کمک کند، استفاده نمی‌کنند.

 

(کروک شانک و دیگران[16]  2009، 20- 1) اذعان داشتند که معلمان بدون فن و دانش تدریس با روش آزمون‌وخطا عمل کرده که صدمات جبران‌ناپذیری به دانش‌آموز وارد می‌کنند که این امر باعث می‌شود دانش آموزان در آزمون‌های خارج از مدرسه ناموفق باشند. بنابراین سؤالی که در ذهن متبادر است و مسئله تحقیق را شکل داده عبارت است از اینکه ارزیابی معلمان از اثربخشی تدریس خود چگونه است؟ و اینکه تفاوتی با ارزیابی دانش آموزان از اثربخشی تدریس دارد یا خیر؟

 

[1]- Samuel, Oye, Bandele, and James, Ayodele, Oluwatayo

 

[2] – Fitzpatrick, J

 

[3] – Beck

 

[4] – Salsali

 

[5] – Ross, J. A. & Bruce,

 

[6] – Barry

 

[7] – Maja

 

[8] – Oluwatayo

 

[9] – Daniel D. Reynolds D

 

[10] – Scotl

 

[11] – Cruickshank

 

[12]- Ofsted

 

[13] – Top, Chandran.& Vadaya,step

 

[14] – Grossman

 

[15] – Green,S.& Mantz,M

 

[16] – Cruickshank,D. R.; Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K

افسردگی شایع ترین اختلال روان پزشکی است که بر اساس بر آورد سازمان جهانی بهداشت، تا سال 2020، پس از بیماری های قلبی عروقی، دومین بیماری تهدید کنندة سلامت و حیات انسان در سراسر جهان خواهد بود( ماری و لوپز[18]،1998؛از ابراهیمی،1386). مبتلایان به اختلالات طبی مزمن، به طور چشمگیری بیش از سایر افراد در معرض خطر ابتلا به این بیماری هستند به طوری که دربرخی از مطالعات میزان شیوع 23- 15 در صد را برای آن گزارش کرده اند( لی، 2007).

افسردگی امری شایع در میان بیماران مبتلا به صرع است، اما مطالعات اندکی در خصوص بررسی این اختلال وجود دارد.( ماریو و همکاران[19]،  1986) شیوع افسردگی را به صورت مقایسه­ای در بیماران سرپایی مرتبط با معلولیت و پدیده­شناسی آن در بیماران بالینی بستری شده در بیمارستان مورد بررسی قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد 55 درصد از 175 بیمار سرپایی مصروع، و 30 درصد از 70 مورد گروه کنترلی مقایسه­ای،مبتلابه افسردگی ، و 30 درصد از بیماران مصروع در مقابل 7 درصد از گروه کنترلی، تلاش­های قبلی در ارتباط با اقدام به خودکشی داشته اند. بیماران مصروع، چهار برابر بیش از بیماران غیرمصروع، سابقه بستری شدن در بیمارستان به علت افسردگی را داشتند. 16 بیمار حمله­های جزئی داشته، و 10 نفر از هر 11 بیمار مورد ثبت امواج الکتریکی مغزی جانبی متمرکز بر نیم کره سمت چپ قرار گرفتند. این نتایج نشان­دهنده­ اختلال روانی ناشی از کارکرد معیوب روان­مغزی یا لیمبیک می­باشد (ماریو و همکاران ، 1986).

 

در اوایل قرن بیستم ( کراپلین،[20] 1903) و سپس بلومر به توصیف افسردگی در بیماران مصروع، که شامل یک الگوی چندشکلی نشآن های، و دربرگیرنده­ نشانه­های مؤثر به همراه تحریک­پذیری خلقی بالا، و در آمیخته با خلق سرحالی، ترس ، نشانه­هایی از اضطراب، بی­رمقی، درد و بی­خوابی ­بود، پرداختند.

 

گاستات نیز این مشاهدات را مورد تایید قرار داد. بلومر، اصطلاح “اختلال بی­قراری یا ملال بین حمله­ای” را برای نام گذاری این نوع از افسردگی در بیماران مصروع عنوان کرد. و دوره سیر مزمن آن ­را با استفاده از دوره­های عاری از نشانه عودکننده که به  خوبی به دوزهای پایین تجویز داروهای ضد افسردگی جواب می­داد، توصیف نمود(بلومر وهمکاران[21]، 1988).

 

میزان شیوع افسردگی عمده در جمعیت عادی را تا 25 در صد نیز تخمین زده اند  ( سادوک و سادوک،[22] 2003) در حالی که این رقم در مبتلایان به صرع چهار تا پنج برابر میزان متوسط آن در جامعه است(جونز و همکاران[23]،2005). صرع همراه با افسردگی، تأثیرات عمیقی بر جای می گذارد و به افت عملکرد روزانه و تنزل کیفیت زندگی بیمار، کاهش پیشرفت تحصیلی در کودکان و نوجوانان مبتلا(توسون وهمکاران[24]،2008)کاهش میزان ازدواج و افزایش نرخ بیکاری و تشنج، مرگ و میر بالا( ولسین وهمکاران[25]،1999) و افزایش نیاز به درمان های پزشکی منجر می شود.از لحاظ آماری 5- 1درصد افراد جامعه به عارضه صرع مبتلا هستند و امکان ابتلا به صرع برای هر کس وجود دارد (میلانی فر،1383).

 

میزان خودکشی نیز در بیماران مصروع، چهار تا پنج برابر جمعیت  عادی است( لامبرت[26]،1999). استرس های روانی- اجتماعی، به ویژه افسردگی، از عوامل افزایش دهنده خطر خودکشی در این بیماران است.( لامبرت ،1999).

193 بیمار سرپایی مصروع بالغ را از لحاظ افسردگی و نیز تمایل به خودکشی مورد ارزیابی قرارگرفتند.نتایج نشان داد شیوع تمایل به خودکشی در بین این بیماران،9/11درصد بود(هکمویک7،2012 ) .

 

به طور معمول، افسردگی اساسی به صورت عودکننده و بازتکرار شونده، و با نشانه­هایی از اضطراب ویا اختلالات اضطرابی بروز می­کند، و این بیماری جنبی خطرخودکشی را که در بیماران مصروع بالاتر از عموم جمعیت می­باشد، را افزایش می­دهد. مروری بر 11 مطالعه­، نشان داد که نرخ کلی خودکشی در افراد مصروع، پنج برابر بیشتر از عموم جامعه، و 25 برابر میزان مورد انتظار بیماران مبتلا به حمله­های جزئی ناشی از لب گیجگاهی است. نرخ خودکشی متوسط طول عمر برای بیماران مصروع12 درصد، و برای عموم جمعیت 1/1 الی 2/1 درصد است (کانر[27]، 2009).

 

 

بنابر نتایج پژوهش ها، نشانه های افسردگی در بیماران مصروع، با افکار خود کشی ارتباط قوی دارد
( استفانلوو همکاران[28]،2010). با این همه افسردگی به عنوان شایع ترین اختلال روانی همراه با صرع، غالباً مورد غفلت قرار می گیرد و تلاشی برای در مان آن صورت نمی گیرد ( اسوینکلز و همکاران[29] ،2006).

 

یکی از مدل های رایج در تبیین افسردگی همراه با صرع، مدل شناختی است. مدل شناختی افسردگی بر این فرض استوار است که فقدان اولیه، با شکل دهی به ساختارهای شناختی پایدار شخص را در مقابل افسردگی آسیب پذیر می سازد. حوادثی که باورهای مرکزی و پیش فرض های زیر بنایی متضاد را بر
می انگیزند، سبب افسردگی می شو د ( بک[30]،1967). صرع با ایجاد باورهای زیر بنایی ناکار آمد،
مهارت های سازگاری و توانایی مقابله با مشکلات یک بیماری مزمن را تحت تأثیر قرار می دهد.

 

باورهای این بیماری با عقاید یک فرد عادی تفاوت دارد و به وسیلة تجارب منفی ابتلا به صرع تقویت می شود و به سطوح بالای افسردگی و اضطراب مزمن می انجامد( تدمن[31]، 1995).

 

منفی گرایی نیز به عنوان بخشی دیگر از مدل آسیب پذیری افسردگی مطرح است. بر اساس این مدل آسیب پذیری شناختی تبیین افسردگی در صرع، نحوة ادراک بیماران از خود و تصور آن ها را از میزان کارآیی شان به شدت تحت تأثیر قرار می دهد. به گفتة بندورا، ادراک توانایی ای است که رفتار را تعیین
می کند، نه واقعیت شرایط را.( تدمن،1995) و مبتلایان به صرع، به دلیل [32]ادراک منفی از خود، تمایل زیادی دارند که شکست های ناشی از مبتلا بودن به یک بیماری عصب شناختی را به ناکار آمدی خود نسبت دهند. آن ها با انتقال این حس ناکار آمدی و درماندگی به سایر تجارب شان، بسیاری از فرصت ها را برای داشتن عملکرد مؤثر از خود می گیرند(لی2 ،2007).

 

در مدل شناختی افسردگی، محرک خلق افسرده، رویدادهای منفی و پر استرس زندگی است. رویدادهای پر استرس بخش عمدة زندگی بیماران مبتلا به صرع را تشکیل می دهند. ایتلا به صرع، درمان آن و درگیر بودن همیشگی با یک اختلال عصب شناختی مزمن، طیفی از استرس برای بیمار در پی دارد. در بسیاری از موارد، افراد مبتلا در فاصلة بین حملات، توانایی زندگی طبیعی را دارند، اما مشکلات مربوط به آثار جانبی درمان، ترس از دست دادن کنترل و انگ های اجتماعی نادرست محدودیت های اجتماعی وسیعی برای مبتلایان ایجاد می کند.

 

ماهیت غیر قابل پیش بینی حملات، مبتلایان به صرع را اکثراً با موقعیت های پراسترس مثل مشکلات مربوط به کار و استخدام و روابط بین فردی ضعیف مواجه می کند( دوینسکی[33]،2001).

 

درمان دارویی افسردگی در صرع پیچیده است زیرا همواره این نگرانی وجود دارد که بعضی از انواع داروهای ضد افسردگی ممکن است فراوانی حملات را تحت تأثیر قرار دهند.مطالعات نشان داده است که درمان شناختی- رفتاری، دست کم به اندازه درمان دارویی بر درمان علایم افسردگی تأثیر دارد.تحقیقات مربوط به صرع، غالباً بر شیوع اختلالات روان پزشکی این بیماران(پلوک[34]،2004). تأثیر همایندی افسردگی با صرع بر کیفیت زندگی بیماران ( کرامر[35]و همکاران ، 2003) تأثیر ویژگی های بالینی حملات، پی آمدهای جراحی یا تأثیر درمان دارویی بر کیفیت زندگی این بیماران متمرکزند(بولیون [36]و همکاران ،2004).

 

با توجه مسأله مطرح شده پژوهش گر به دنبال پاسخ به این سؤال است که میزان شیوع افسردگی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران مصروع تا چه میزان است ؟

 

[1] . Kaplan, H & Sadock, B.J

 

[2] . Mario,F, Mendez & Ashel

 

[3] . Winkels,j&Kuyk,R

 

[4] . Andreoli ,T.E, Carpenter,C.C.J , Griggs,R.C,& Loscalzo,J

 

[5] . Gaitatzis, A ,Carroll,K,  Majeed,A & Sander,J.W

 

[6] . Beyenburg ,S, Mitchell ,A.J, Schmidt ,D, Elger,C.E & Reuber,M

 

[7]  . Perini,G.I, Tosin ,C, Carraro,C, Bernasconi ,G, Canevini,M.P,Canger,R & et al

 

[8]  . Caplan,R, Siddarth,P, Gurbani,S,Hanson ,R,Sankar,R & Shields,W.D

 

[9]. Strine,T.W,Kobau,R,Chapman,D.P,Thurman,D.J,Price,P&Balluz,L.S

 

[10] .Swinkels,W.A,Kuyk,J,Van Dyck,R&Spinhoven,P

 

 

 

[11]. Anderuol,T.E,Carpenter,CCJ,Griggs,RC&Loscalzo,J

 

[12].Kaplan, H & Sadock, B.J

 

 

3. BinberG.

 

3. 4. Lee,w.c,Arcona,S,Thoms,S.K,Wang,Q,Hoffman,M.S&Pashos,C.L

 

3. Gilliam,F.G

 

6.Estrin

 

 

7. 7. Blumer,D,Montouris,G&Herman,B

 

 

 

 

 

1. Mary and Lopez .

 

[19] .Mario,F.,Mendez&Ashle

 

[20] .Kraplin

 

[21]. Blumer,D, Montouris,G & Herman

 

[22]. Sadock,B.J&Sadock,V.A

 

[23]. Jones,J.A,Herman,B.P,Barry,J.J,Gilliam,F,kaneer,A.M&Meadork,K.J

 

 

 

[24].Tosun,A,Gokcen,S,Ozbaran,B,Serdaroglu,G,Polat,M,Tekgul,H&Gokboen,S

 

2.Wulsin,I.R,Vailant,G.E&Well,V.E

 

[26].Lambert,J.D&Clark,Lamper.D.S

 

[27].Kanner,A.M

 

[28].Stefanello,S,Marin,Leon,L,Fernandes,P.T,Min,L.L&Botega,N.J

 

[29].Swinkels,W.A,Kuyk,J,Van Dyck.R&Spinhoven,P

 

[30].Beck,A.T

 

1.Tedman

 

 

2. Lee,E.J

 

3.Devinsky,O

 

4.Pellock,J.M

 

5.Cramer,J.A,Bumer,D,Reed,M&Fanning,K

 

6.Boylan,L.S,Flint,L.A,Labovitz,D.L,Jackson,S.C,Starner,K&Devinsky,O