وبلاگ

افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد (ایوارسون[17] و همکاران، 2006).

آرون بک، یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. وی مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود. نگرش های ناکارآمد به عنوان عامل زمینه ساز در شروع دوره های افسردگی به صورت مستقیم و یا به عنوان یک عامل آسیب پذیری  تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است (وایسمن، بک و لم[18]، 1998؛ به نقل از ابراهیمی،1387).

این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دائمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو).

محدودیت های موجود در روش های محتوا – محور در الگوهای شناختی، مفهوم سازی یک چارچوب جدید از فرایندهای شناختی را با عنوان الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی پیشنهاد می کنند که بر نقش فراشناخت تأکید دارند (ولز و متیوز، 1994؛ به نقل از حسینی،1388). ولز، فراشناخت را جنبه ای از سازمان پردازش اطلاعات می داند که به تنظیم، تفسیر، ارزیابی و مدیریت محتوا و فرایندهای سازمان خود می پردازد.

رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل در دام ناراحتی های هیجانی گرفتار می شوند که فراشناخت آنها به الگوی خاصی از پاسخ دهی به تجربه های درونی منجر می شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می شود. در این نظریه، فراشناخت عامل سببی عمومی در پیش بینی ایجاد دامنه وسیعی از بیماری های روانشناختی است (ولز، 2000؛ به نقل از ییلماز[19]).

 فراشناخت یك مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده ی دانش، فرآیندها و راهبردهایی است كه شناخت را ارزیابی، نظارت یا كنترل میكنند  . اغلب نظریه پردازان بین دو جنبه از فراشناخت، یعنی باورهای فراشناختی و نظارت فراشناختی تمایز قایل شده اند. دانش فراشناختی، اطلاعاتی است كه افراد در مورد شناخت خود و راهبردهای یادگیری دارند كه این راهبردها بر آن ها اثر میگذارد. نظارت فراشناختی به دامنه هایی از كاركردهای اجرایی نظیر توجه ، كنتر ل، برنامه ریزی و تشخیص خطاها در عملكرد اشاره دارد (ولز[20]،2000).

تجربه ی خلق افسرده در دوره نوجوانی می تواند علل و شرایط مختلفی داشته باشد. از این میان، اثر عامل شناختی و فراشناختی، که فکر و فرایند فکر را تحت تأثیر قرار می دهند، بر افسردگی قابل ملاحظه است، لذا این تحقیق در پی این است که سهم هریک از عوامل شناختی (افکار ناکارآمد) و عوامل فراشناختی را تبیین افسردگی دوره نوجوانی در جامعه ایرانی وارسی کند.

1-3-اهداف تحقیق

 1-3-1- هدف کلی

پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت در نوجوانان.

1-3-2- اهداف جزئی

1) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت در نوجوانان.

2) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکار ناکارآمد در نوجوانان.

3) پیش بینی افسردگی براساس عوامل فراشناخت.

4) پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت.

1-4- ضرورت و اهمیت تحقیق

اگرچه در اغلب کارآزمایی های بالینی شناختی – رفتاری به ویژه در افسردگی، نگرش های ناکارآمد به عنوان نقطه ثقل آسیب روانی تلقی شده است و شاخص اصلی تبیین اثربخشی درمان شناختی و هدف نهایی تغییرات در نظر گرفته می شود (کاویانی، 1384). در ایران مطالعات بنیادی در خصوص تبیین افسردگی بر مبنای نگرش های ناکارآمد و تعیین سهم این متغیر در پیش بینی علائم روانشناختی افسردگی و شانس بروز اختلال بخصوص در کودکان و نوجوانان اندک است.

علاوه بر این تقریباً یافته های اندکی درباره تفسیر یا ارزیابی کودکان و نوجوانان از فرایند نگرانی شان که تحت مقوله فراشناخت قرار می گیرد، وجود دارد (باکو[21] و همکاران، 2009).

یکی از دلایل علاقه مندی بسیاری از محققان به حیطه فراشناخت آن است که معتقدند این حوزه تلویحات مهمی در میدان تعلیم و تربیت دارد برای مثال، بیکر، بیکر و براون، بروان و همکاران، فلاول، مارکمن، پاریس و همکاران (به نقل از فلاول، 1985). گمان می رود که مهارت های فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیت های شناختی از جمله تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب خواندن، انگیزش پیشرفت، درک کلامی، نوشتن، زبان آموزی، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی و… بازی می کند (فلاول، 1985). در یک فراتحلیل، ونگ و همکاران در مورد عوامل مؤثر بر یادگیری دانش آموزان، نشان دادند که از میان 228 عامل مؤثر در یادگیری، فرآیندهای شناختی و فراشناختی بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد (به نقل از سالاری فر، 1375).

در دهه گذشته علت تفاوت در پیشرفت های تحصیلی را تفاوت های فردی می دانستند اما، در سال های اخیر با مطرح شدن دیدگاه های شناختی، دیگر تفاوت دانش آموزان به خاطر خصایص آنها نیست، بلکه در نحوه پردازش اطلاعات آنها است، لذا استفاده از آموزش مناسب مطرح گردید که هم بعد فرآیند ذهنی را در نظر می گیرد و هم به جنبه انگیزشی توجه دارد (ابراهیمی قوام آبادی، 1377).

مارچسچی خاطر نشان می کند که اگر دانش آموز بتواند فعالانه و با کنترل کافی تکالیف را انجام دهد، تجربه مثبت و خوشایندی نسبت به خود و توانمندی هایش پیدا خواهد کرد. این امر باعث تلاش بیشتر شده، اسنادهای تلاش و منبع کنترل درونی افزایش پیدا خواهد کرد. اما اگر راهبردهای مؤثر یا نحوه کاربرد آنها را نداند دچار احساس شکست شده، نسبت به تحصیل و آموزشگاه نگرش منفی پیدا می کند و پیامدهای عاطفی منفی به همراه خواهد داشت (به نقل از بهرامی، 1382).

بر این اساس، ضرورت آموزش های فراشناختی احساس می شود تا دانش آموزان هر چه بیشتر نسبت به آنچه برای یک یادگیرنده فعال لازم است آگاهی یافته و در عمل بتواند بر فرآیند یادگیری خود نظارت داشته باشد و با دریافت تقویت درونی در این زمینه، انگیزش لازم را برای ادامه آن به دست آورند و موفقیت بالاتری کسب نمایند.از نظر عملی نیز فراشناخت و یافته های آن به معلمان و مربیان کمک می کند تا روش های مناسب را برای تسریع رشد فراشناخت و اثرات و آن در زمینه منبع کنترل، سبک اسنادی و غیره در درون کلاس پیدا کنند و بین نوع آموزش و ویژگی های یاد گیرنده ارتباط برقرار کنند.

همچنین چون شکست های تحصیلی مکرر، پیامدهای منفی از جمله افسردگی و درماندگی آموخته شده را به همراه دارد و تنها راه حل مشکل این است که در دانش آموزان انتظار موفق شدن برانگیخته شود، لذا نتایج آموزش های فراشناختی می تواند مانع از شکل گیری احساسات افسردگی و احساس درماندگی در آنها شود.

همچنین از طریق نتایج فراشناخت، انتقال مسئولیت و دادن نقش فعال به یادگیرنده که تحت عنوان یادگیری خود – تنظیمی در قرن 21 مطرح گردیده است مورد تأکید و تأیید قرار می گیرد. مهم تر از همه این است که فراشناخت می تواند الگویی برای تدریس براساس واگذاری مسئولیت یادگیری به دانش آموزان – به صورت یادگیری مشارکتی به طرق فردی یا گروهی – باشد که قابل تعمیم به سایر دروس است و برای معلمان دست اندرکار نظام آموزش کاربرد خواهد داشت و مؤلفان نیز از نتایج نظری و علمی آن می توانند در کتاب های خود استفاده کنند.

به طور کلی، آموزش راهبردهای فراشناختی، زمینه درگیری علمی، منبع کنترل درونی، اسنادهای مثبت، انگیزش پیشرفت بیشتر، خلاقیت و سازندگی و خود مسئولیت پذیری را در افراد فراهم کرده و حس اعتماد به نفس در امور زندگی را تقویت می کند و فرد را قادر می سازد که مشکلات را شناسایی نماید، خود را در بوته آزمایش و بررسی قرار دهد. آزاد و مستقل عمل کند و بهترین راه حل ها را در امور مختلف ارائه دهد.

از زمانی که فراشناخت در تعلیم و تربیت مرکز توجه صاحب نظران قرار گرفت، تحقیقات زیادی در مورد آن انجام گرفته و نتایج به دست آمده نشان داده است که آموزش فراشناخت روی عملکرد تحصیلی تأثیر مثبت دارد، اما آنچه مهم است این است که آموزش فراشناخت هنگامی مؤثر خواهد بود که ویژگی های مختلف یاد گیرنده مثل نگرش ها، انگیزش و خود پنداره وی در نظر گرفته شود. به خصوص اینکه تحقیقات نشان داده اند که فراشناخت با متغیرهای انگیزش مثل اسنادها، خود کارآمدی، منبع کنترل  رابطه نزدیکی دارد (هادئوک و سانگ، 2001). از طرفی، استفاده از راهبردهای فراشناختی به مدت طولانی (شامل برنامه ریزی در مورد آنچه که باید انجام شود، نظارت بازبینی پیشرفت و ارزیابی نتایج) یک روش مؤثر است تا دانش آموز بر فرآیندهای احساس و تفکر خود نظارت و کنترل داشته باشد و در یک سطح خود کارآمدی مطلوب، انگیزش تحصیلی او بالا رود (برکوسکی و دیگران، 1990).

یکی از مباحثی که امروزه در روان‌شناسی و تعلیم و تربیت مطرح است، مسائل و مشکلات خاص زندگی اجتماعی کودکان ونوجوانان است. در این شرایط یکی از مهارت‌هایی که قادر است سلامت و آرامش روانی را در مواجهه با مشکلات زندگی اجتماعی حفظ نماید، توانایی تنظیم هیجان و حل تعارض‌ها در موقعیت‌های گوناگون است. افراد ناتوان از حل این مسائل، ممکن است اقدام به اعمالی نظیر استفاده از مواد مخدر برای آرامش یافتن یا جلب توجه و ترک تحصیل به دلیل ناتوانی در برطرف کردن مشکلات تحصیلی کنند (واحدی و فتحی آذر، 1385).

مشکلات رفتاری اغلب شایع ترین علت ارجاع کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی و روانپزشکی است. برخی مطالعات نشان داده ‌است كه كودكان مبتلا به این اختلالات حداقل 66% از مراجعات به روانپزشكان را تشکیل می‌دهند. تحقیقات در زمینه ارتباط مشکلات رفتاری و هوش هیجانی بیانگر آن است که نقص در هوش هیجانی، ممکن است با بعضی از مشکلات رفتاری نوجوانان نظیر رفتارهای مخاطره‌آمیز، قانون شکنی، مشکلات ارتباطی و پرخاشگری مرتبط باشد (ایگان،1991). با این حال، تحقیقات معدودی در زمینه رابطه هوش هیجانی با مشکلات رفتاری نوجوانان صورت گرفته است و نیاز به شواهد بیشتری در فرهنگ‌های متفاوت است تا نتیجه‌گیری از این تحقیقات را حمایت كند.

<img class="alignnone size-full wp-image-588983 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Intelligence-361.jpg” alt="نتیجه تصویری برای موضوع هوش” width=”480″ height=”192″ />

نتایج بسیاری از پژوهش‌ها نشان‌گر این است که هوش هیجانی، برخلاف هوش شناختی یک توانایی ثابت نیست، بلکه قابل رشد است و می‌توان این مهارت‌ها را از طریق آموزش افزایش داد و سطح کمی و کیفی آن را ارتقا بخشید (چرنیس، 2000؛ زاینس و وایسبرگ، وانگ و والبری، 2004؛ گرشام، باوون و کوک،2006؛ بار آن،2006).‌‌ شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد بعضی از مهارت‌های هوش هیجانی می‌تواند افراد را از فشار روانی محافظت نماید و منجر به انطباق بهتر آنها شود. به طور مثال، یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که مهارت در کنترل هیجان با گرایش به حفظ خُلق مثبت رابطه دارد و این یافته تلویح روشنی را برای پیشگیری از حالت‌های افسردگی مطرح می‌سازد. هم چنین نوجوانانی که توانایی کنترل هیجان دیگران را دارند از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند و چنین حمایتی منجر به مصونیت از حالات افسردگی و افکارخودکشی می‌شود (سیاروچی، چان، باجگار[22]، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

پژوهش‌ها نمایان‌گر آن است که برتری کودکان در درک احساسات غیر کلامی دیگران، منجر به ثبات عاطفی و محبوبیت آنان در میان همسالان می‌گردد (حنیفی و جویباری،1389). از سوی دیگر، رابطه‌ای منفی بین همدلی، به عنوان یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی، با پرخاشگری حاصل شده است. کودکان پرخاشگر، به طور معمول در درک هیجان دیگران و در نظر گرفتن دیدگاه طرف مقابل و کنترل خشم مشکل دارند (واحدی و فتحی آذر،1385). علاوه بر این، نتایج تحقیقاتی نشان داده است که نوجوانان با رفتار مخرب، در هوش هیجانی به‌خصوص در توانایی درک، فهم و مدیریت هیجان نقص دارند. این یافته که افراد با مشکلات رفتاری در شناسایی و ادراک حالت‌های هیجانی خود و دیگران مشکل دارند، در پژوهش‌های متعدد به تأیید رسیده است (برای مثال، کیسی و اسچلوز[23]، 1994؛ کیسی[24]،1996؛ زیبل[25]،1997؛ برس و بستینی[26]،1997؛ بلیر و کولز[27]،2000). سیاروچی، دیان و آندرسون[28](2002) گزارش نموده‌اند که کمبود هوش هیجانی منجر به نمرات بالا در مقیاس‌های اضطراب و افسردگی می‌شود و نوجوانانی که رفتارهای مخرب دارند در مقایسه با نوجوانان فاقد رفتارهای مخرب از هوش هیجانی پایین‌تری برخوردارند. هوش هیجانی پایین هم چنین پیش‌بینی کننده‌ی مشکلات مربوط به وابستگی به دارو و الکل بوده است.

مدرسه، خانه و گروه همسالان سه موقعیت مهم در زندگی هر نوجوان می‌باشند. چرا که قسمت عمده‌ی روابط نوجوانان را در محیط اجتماعی پوشش می‌دهند. نوجوانان بیشتر وقت روزانه خود را در مدرسه و در ارتباط با معلمان و همسالان می گذارند. هم چنین موقعیت خانه از آن‌جا که نخستین مکان زندگی اجتماعی فرد و منشأ اولیه‌ی رشد اجتماعی اوست، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در همین راستا، با توجه به اهمیت هوش هیجانی در رفتارهای اجتماعی و ارتباط آن با مشکلات رفتاری در موقعیت‌های متفاوت اجتماعی، این پژوهش به بررسی رابطه هوش هیجانی و ابعاد آن با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع راهنمایی در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان می‌پردازد و هدف آن بررسی این امر است که ابعاد هوش هیجانی چه نقشی در پیش‌بینی مشکلات رفتاری نوجوانان در محیط‌های اجتماعی ایفا می‌کند.

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش

نوجوانی یکی از ادوار مهم ساخت و پایه‌ریزی شخصیت فرد محسوب می‌شود. چه‌‌بسا مشکلات رفتاری بروز پیدا کرده در این دوره، در دوره‌های بعدی زندگی، خود را به صورت ویژگی‌های پایدار نشان دهند. به طور مثال، مشکلات رفتاری درون‌ریز در کودکی و نوجوانی با اختلالات خُلقی و خودکشی در بزرگسالی و سطوح بالای پرخاشگری در کودکی با رفتار جنایی و سایر رفتارهای ضداجتماعی مربوط است (لیو و تئو،2003). هم چنین، یکی از مسائل با اهمیت دوره‌‌‌ی نوجوانی، ناسازگاری نوجوان است. طبق گزارش ارائه شده به‌وسیله‌ی سازمان ملل، در دهه‌ی 1980 بیش از 70% از جرایم را نوجوانان کمتر از 18 سال مرتکب شده‌اند (راجرز، کوالتر، فلپس و ایمیل کامپ،2006). آمارها نشان داده است که بزهکاری کودکان در سنین 7 تا 12 سال روندی رو به افزایش دارد. در بعضی از کشورهای آسیایی، نوجوانان مناطق شهری از نظر آماری بیشترین سهم بزهکاری جمعیت را به خود اختصاص داده اند (لیو و تئو،2003). این رفتارهای ناسازگارانه هم برای جامعه و هم برای رشد افراد نوجوان مخاطره‌آمیز است.

خودکارآمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد.  بندورا معتقد است افراد با خودکارآمدی بالا از فرایندهای فکری سطح بالاتر (از قبیل تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی از طبقه سوم بلوم) برای حل مسائل پیچیده استفاده می‌کنند. این افراد خود را در تکالیف چالش انگیز موفق تصور می‌کنند؛ در حالی که افراد با خودکارآمدی پایین از فرایندهای فکری سطح پایین‌تر استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف، خود را بدشانس می‌دانند. این تفاوت نگرش و عملکرد منجر به ایجاد تفاوت در انگیزش آن‌ها می‌­شود (بندورا، 1986). همچنین باورهای خودکارآمدی نقش مهمی در رشد انگیزش درونی دارد. این نیروی درونی وقتی رشد می‌یابد که تمایل برای دست‌یابی به این معیار در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه، فرد به خودسنجی مثبتی دست پیدا می‌کند. این علاقه‌ی درونی موجب تلاش‌های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش‌های محیطی می‌شود (کدیور، 1382). خودكارآمدی، یكی از صفات مثبت است كه انسان‌ها تمایل دارند به آن دست پیدا كنند زیرا برخوردار بودن از آن تا حد زیادی تضمین كننده موفقیت افراد در جوانب مختلف زندگی است. تقویت این سازه مهم در فرد بسته به عوامل متعددی است که در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته و نقش این عوامل خاطرنشان شده است. فرد برای تقویت هر ویژگی در خود نیاز به قابلیت و ظرفیت متناسب با آن ویژگی دارد و سپس نیاز به سرمایه­ای که به وی در جهت تقویت آن ویژگی کمک کند. از آنجا که هرچه توانایی فرد در انجام فعالیت‌هایش بیشتر باشد، فرد قضاوت بهتری از خود به عنوان یک فرد توانمند خواهد داشت و دارای خودکارآمدی بالاتری خواهد بود، به نظر می‌رسد با توجه به اینکه سرمایه­های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، دارایی­های فرد محسوب می­شوند و نقش مهمی در زندگی فرد ایفا می‌کنند (مثلأ فرد که دارای سرمایه فرهنگی بالاتری است، مدارک علمی بیشتری دارد، از لحاظ فرهنگ مطالعه در سطح بالاتری قرار دارد و کالاهای فرهنگی بیشتری از قبیل کتاب در دسترس دارد، و شخصی که دارای سرمایه اجتماعی بالاتری است، از مهارت‌های اجتماعی بالاتری برخوردار است) و مسلمأ این دارایی‌های فرهنگی و اجتماعی وی را نسبت به توانایی‌هایش خوش‌بین‌تر خواهد کرد. با بررسی تحقیقات مختلف به نظر می­رسدکه تأثیر سرمایه­های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر خودکارآمدی نادیده گرفته شده است.

سازه دیگری که مورد بررسی قرار گرفته است، رضایت از زندگی است. رضایت از زندگی یک مفهوم ذهنی و منحصر به فرد برای هر انسان است که جزء اساسی بهزیستی ذهنی را تشکیل می‌دهد و عمومأ به ارزیابی‌های شناختی یک فرد از زندگی خود اشاره دارد. این مفهوم شامل یک ارزیابی کلی از زندگی بوده و فرایندی مبتنی بر قضاوت فردی است. در این روند، مقایسه‌ای بین ملاک‌های فرضی شخص با زندگی واقعی‌اش صورت گرفته و هر چه واقعیت زندگی با این ملاک‌های فرضی نزدیک به هم باشند، فرد احساس رضایت بیشتری از زندگی می‌کند (دلاهایج و همکاران،2010).  

 تجربه شادکامی و رضایت از زندگی هدف برتر زندگی به شمار می‌رود و احساس غم و ناخرسندی اغلب مانعی در راه انجام وظایف فرد شمرده می‌شوند (آناس[25]، 1993، به نقل از بیانی، 1386). رضایت‌مندی نوجوانان و جوانان از زندگی زمینه‌ساز گسترش رضایت آنان به حوضه‌های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است. پژوهش‌های انجام شده در زمینه رضایت از زندگی در بین نوجوانان نشانگر آن است که رضایت از زندگی و تلقی مثبت از زندگی در گروه سنی دانش‌آموزان کاملأ متفاوت از بزرگسالان است و مستلزم مؤلفه‌های ویژه این گروه سنی است (زکی، 1386).

  از طرفی در خصوص رضایت از زندگی باید خاطرنشان ساخت که انسان موجودی هدفمند است و همیشه در پی ارزیابی از وضعیت زندگی می‌باشد و تا زمانی که به آنچه که می‌خواهد دست نیابد و یا حرکت موفقی به سوی هدفش نداشته باشد، احساس رضایت نمی‌کند. با توجه به تحقیقات انجام شده تا حدودی به نقش سرمایه اجتماعی در میزان رضایت‌مندی اشاره شده است اما نقش سرمایه فرهنگی و اقتصادی بر این متغیر چندان مورد توجه قرار نگرفته است. با این تفاسیر، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این مسئله می­باشد که آیا میزان برخورداری فرد از این سرمایه­ها می­تواند میزان خودکارآمدی و رضایت از زندگی را پیش­بینی کند؟

سؤالات اساسی پژوهش حاضر این است که، آیا بین این سرمایه‌ها (سرمایه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی)، و خودکارآمدی و همچنین بین این سرمایه‌ها و رضایت از زندگی، رابطه معنی‌داری وجود دارد؟ الگوی مفهومی از رابطه بین متغیرهای پژوهش در شکل 1-1 نشان داده شده است.

رخ داده اند، ارزش پایینی دارند (تنگ و سیفر،2008). بنابراین، جایگاه استناد می‌تواند نشانگر عمق استفاده از منبع مورد استناد و میزان اثرگذاری آن بر اثر و در نهایت بر پیشبرد علم باشد. علاوه بر این، بسامد متنی استناد نیز می‌تواند بیانگر گستره استفاده از یک اثر در مدرک استناد‌کننده بوده و گوشه‌ای دیگر از ارزش استناد را بازتاب دهد. آشکار است که مقالاتی که از بسامد متنی استناد برابری برخوردار باشند، با یکدیگر قابل مقایسه نیستند. زیرا ممکن است در مقالاتی با اندازه، موضوع و نوع متفاوت مورد استناد قرار گرفته باشند که همه این عوامل بر پتانسیل ارجاع مقاله استنادکننده تاثیرگذار است.  بنابراین لازم است بسامد متنی استناد بر اساس پتانسیل ارجاع مقاله به هنجار شود. در این پژوهش، برای نخستین بار سهم استناد متنی، که عبارت است از نسبت بسامد متنی مقاله استناد شونده به پتانسیل ارجاع متنی مقاله استنادکننده، به عنوان شاخصی جهت تعیین ارزش استنادی مقالات ایرانی معرفی و محاسبه می‌شود.

از این رو، در پژوهش حاضر استنادها به مقالات ایرانی در حوزه شیمی بر اساس سه شاخص جایگاه استنادی، بسامد متنی استناد و سهم استناد متنی ارزش‌گذاری گردیده و اعتبار مقالات ایرانی بر پایه آنها مورد سنجش قرار خواهد گرفت. بدلیل اشتهار نویسندگان ایرانی به بالا بودن خوداستنادی در مقالات (جوكار،گل‌تاجی، 1389؛كوشا، طباطبایی، 1388؛ مردانی، نیك كار،1388؛ قانع، 1388)، در این پژوهش تحلیل شاخص‌ها قبل و بعد از حذف خود استنادی محاسبه گردیده تا  تاثیر این عامل بر نتایج تا حدودی کنترل گردد.

همچنین، رابطه بین فراوانی استنادها و استنادهای ارزش‌گذاری شده مورد مطالعه قرار خواهد گرفت تا روشن شود آیا مقدار مطلق استنادها می‌تواند ارزش استنادی مقالات را پیش‌بینی کند. رابطه ضریب تاثیر مجلات استنادکننده از یک سو و بسامد متنی استناد و جایگاه استنادی مقالات استناد‌شونده نیز از سوی دیگر، بررسی خواهند شد تا روشن شود آیا مقالاتی که ارزش استنادی بالاتری دریافت داشته‌اند، در مجلات معتبرتر مورد استناد قرار گرفته‌اند.

1-3.  ضرورت و اهمیت پژوهش

در فرایند علم سنجی، اعتبار یک اثر بر اساس ملاک‌ها و معیارهای متعددی قابل سنجش است. برای نمونه اعتبار مجله، اعتبار نویسنده، اعتبار ارجاعات، به روز بودن ارجاعات و جز آن بخشی از این معیارها به شمار می‌آیند. در این میان اعتبار استنادها می‌تواند گوشه‌ای از اعتبار اثر را در نزد مخاطبین جامعه علمی آشکار کند. بدیهی است که استنادها با انگیزه‌های متفاوتی داده می‌شوند و از وزن یکسانی برخوردار نیستند. بنابراین، بدون در نظر گرفتن انگیزه استناد و میزان کاربرد آن در اثر استناد‌کننده، نمی‌توان نسبت به تاثیر آن بر استناد‌کننده و در نتیجه بر پیشبرد دانش آن حوزه قضاوت کرد.

با ارزش‌‌گذاری استنادهای مقالات ایرانی حوزه شیمی که اثرگذارترین حوزه موضوعی ایران می‌باشد و دارای بیشترین تولیدات علمی در ایران می‌باشد (خاراباف و عبدالهی،2012 ، نوروزی چاکلی و همکاران، 1388، علیخانی، رحیم، 1386، مهراد و گزنی، 2007) می‌توان جایگاه و کاربرد استنادها و میزان اثر‌گذاری این مقالات بر آثار استناد‌کننده را تعیین نموده و بر آن اساس، میزان اعتبار مقالات ایرانی را به دست آورد. همچنین، نتایج آشکار خواهد کرد که آیا همه استنادها می‌توانند از ارزشی برابر برخوردار باشند یا این که عمق و گستره کاربرد استناد می‌تواند بر ارزش استنادی آثار استناد شونده تاثیر بگذارد. چنان‌‌چه تاثیری معنادار از این سنجه بر اعتبار اثر مشاهده نشود، می‌توان گفت که “برابر گرفتن همه استنادها ” در ارزیابی‌های استنادی به اعتبار نتایج آسیبی نمی‌رساند. در غیر این صورت به سنجه‌هایی دیگر نیازمندیم که بتوانند ارزیابی‌های دقیق‌تری از اعتبار هر استناد و ارزشی که به اثر می‌بخشد، ارائه نمایند.

1-4.  اهداف پژوهش

1-4-1. هدف کلی

 از این پژوهش عبارتست از بررسی اعتبار مقالات ایرانی در حوزه شیمی بر پایه ارزش استنادی آنها.

1-4-2. اهداف جزیی

بررسی رابطه بین میزان استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و بسامد متنی استنادهای آنها ؛

تعیین سهم استناد متنی مقالات و نویسندگان ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی ؛

بررسی رابطه بین میزان استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و سهم استناد متنی آنها ؛

تعیین درصد مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی به لحاظ جایگاه های استنادی ؛

بررسی رابطه بین میزان استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و جایگاه استنادی آنها ؛

بررسی رابطه بین میزان بسامد متنی استناد به مقالات ایرانی حوزه شیمی در سال 2010 میلادی و جایگاه استنادی آنها ؛

 تعیین برترین مقالات و نویسندگان ایرانی در شاخص های استناد، بسامد متنی استناد، سهم استنادمتنی و جایگاه استنادی؛

اخلاق حرفه­ای مربوط به رفتار، ادب و عمل شخص هنگام انجام كار حرفه­ای است. این كار می­تواند مشاوره، پژوهش، تدریس، نویسندگی یا هر كار دیگری باشد. هر مجموعه سازمانی دارای كدهای عملی و رفتاری با ساختار حرفه­ای متداول برای اعضای خود است كه باید آن­ها را رعایت كنند. به‌عبارت‌دیگر اخلاق حرفه­ای، مجموعه­ای از اصول و استانداردهای سلوك بشری است كه رفتار افراد و گروه­ها را تعیین می­كند (صحرایی، 1386).

خطرناک­ترین رویداد انسانی، انحطاط اخلاقی و شکسته شدن مرزهای اخلاقی است که در این صورت هیچ‌چیز به‌سلامت نخواهد ماند و انسانیت انسان فرومی‌ریزد و این امر در امور اداری از جایگاهی خطیر و ویژه برخوردار است؛ زیرا وقتی انسان از محدوده فردی خارج می­شود و در پیوند با دیگر انسان­ها قرار می­گیرد و این پیوند صورتی اداری می­یابد، اگر اخلاق نیک حاکم بر روابط انسانی نباشد، فاجعه چندین برابر می­شود. به همین دلیل است که والاترین ملاک در هر سازمان اداری متخلق بودن به اخلاق انسانی است.

بسیاری از رفتارها و اقدام­های مشاوران و روان­شناسان، متأثر از ارزش­های اخلاقی است و ریشه در اخلاق دارد. عدم توجه به اخلاق کار[3] در مشاوران و روان­شناسان می­تواند معضلاتی بزرگ برای مدارس به­وجود آورد. یکی از مشکلات اساسی، بی‌توجهی مشاوران مدارس به اخلاق کار و ضعف در رعایت اصول اخلاقی در برخورد با مراجعان و ذی‌نفعان بیرونی است که این خود می­تواند مشکلاتی را برای مدارس ایجاد کند و مشروعیت و اقدامات آن‌ها را زیر سؤال ببرد. اخلاق کار ضعیف، بر نگرش افراد نسبت به شغل، سازمان و مدیران مؤثر بوده و می­تواند بر عملکرد فردی، گروهی و سازمانی اثر بگذارد (آراسته و همکاران،1390: 32).

 امروزه نقش و عملکرد مشاوره در مدارس بسیار اساسی و مهم است. چون دریافت­کنندگان اصلی از خدمات مشاوره در مدارس را دانش­آموزان تشکیل می­دهند، مشاوران مدارس در وهله­ی اول باید با قوانین و مقررات و مسائل اخلاقی مطرح در مشاوره آگاهی کافی داشته باشند و به‌طور خاص بتوانند استاندارهای اخلاقی مطرح در رشته­ی مشاوره در حیطه­ی شغلی خود را به کار بگیرند. با توجه به این امر زمانی که مشاوران در مدارس، نقش خود را به‌عنوان مشاور، خوب ایفا کنند و اصول اخلاقی مطرح در فنون مشاوره را رعایت نمایند، دانش­آموزان اگر با مشکلات خانوادگی یا تحصیلی مواجه ­شوند، بیشتر ترغیب می­شوند تا برای رفع مشکل خود به مشاور مراجعه کنند. همین امر باعث می­شود که نوجوانان بتوانند این مرحله را بدون مشکل سپری کنند و به بزرگسال سالم تبدیل شوند و نقش بزرگسالی خود را خوب ایفا نمایند.

 به‌عبارت‌دیگر سلامت جامعه بستگی به‌سلامت افراد آن دارد. جسم سالم بدون فکر سالم، رفتار صحیح و ارتباط درست، موجب افزایش

 سلامت جامعه نمی­گردد. این موضوع خود، نقش مشاوران و بالتبع رعایت اصول اخلاقی توسط آن­ها را دو­چندان می­کند. زمانی که مشاوره در این مرحله از نوجوانی نتواند نقش خود را درست ایفا کند، ممکن است دشواری­هایی را برای نوجوان به­وجود آورد و بهداشت روان فرد از مسیر اصلی خود منحرف و به بیراهه کشیده شود. با توجه به بیان این مطالب آیا درحال حاضر، مشاوران در مدارس، نقش خود را درست ایفا می­کنند؟ آیا مشاوران توانسته­اند با توجه به اصول اخلاق حرفه­ای گذران این مراحل را برای نوجوان تسهیل کنند؟ این­ها پرسش­ها و مسائلی هستند که نیاز به پژوهش و بررسی دارند.

با توجه به این‌که دوران نوجوانی یکی از دوره­های اساسی و سرنوشت­ساز در زندگی هر فردی است. در این دوران نوجوانان با مسائل و مشکلاتی جدید روبه­رو می­شوند که از این مشکلات می­توان به بحران هویت[4]، دوره بلوغ جنسی و بروز احساسات و عواطف و تصمیمات زودگذر، رشدنایافتگی عقل و عدم تجربه­ی نوجوان اشاره کرد. همه­ی این موارد به‌نوبه‌ی خود می­تواند جوانان و خانواده­های آنان را با معضلات و مسائلی روبه­رو سازد. به همین جهت ضرورت دارد مشاورانی آگاه و متخصص در مدارس وجود داشته باشد تا این دوره­ی گذر را تسهیل نمایند. این مشاوران بیش از هر چیز باید خود نسبت به وظایف شغلی و حرفه­ای خودآگاه باشند تا بتوانند امر خطیر مشاوره و راهنمایی را به‌خوبی و با شایستگی انجام دهند. حال مسئله این است که مشاوران مدارس تا چه اندازه نسبت به اخلاق حرفه­ای که لازمه­ی شغل آنان است، آگاهی دارند؟

درواقع، اخلاق حرفه­ای در میان مشاوران از جایگاه ویژه­ای برخوردار است. آن­ها ممکن است با مشکلات عاطفی، مشکلات خانوادگی و مشکلات تحصیلی سروکار داشته باشند. مسئله اساسی این است که اخلاق حرفه­ای از دیدگاه مشاوران مدارس چیست؟ چه موضوعاتی در اخلاق حرفه­ای در بین مشاوران مدارس مهم­تر قلمداد می­شود؟ مشاوران مدارس در دنیای امروز نقش­پررنگ­تری نسبت به گذشته دارند و به همین علت، اخلاق حرفه­ای در میان آن­ها شاید یک مسئله­ای باشد که باید به‌صورت جدی به آن توجه شود.  

به نظر می­رسد امروزه بسیاری از مشاوران مدارس را کسانی تشکیل می­دهند که هنوز از نقش مشاور و مشاوره آگاهی ندارند. این افراد کسانی هستند که یا در این حوزه تحصیلات کافی نداشتند و از کفایت لازم برخوردار نمی­باشند و یا افرادی هستند که کمتر اطلاعات در این زمینه‌دارند. اگر نگاهی به مراکز دانشگاهی خودمان داشته باشیم متوجه خواهیم شد که با توجه به ظرفیت مدارس، متخصص تحصیل‌کرده نداریم. علاوه بر این، دانشگاه­های کشور ما در این حوزه دانش­آموخته تربیت نکرده­اند و بسیاری از مشاوران از سایر رشته­های دیگر هستند که فقط یک یا دو واحد درسی را در زمینه­ مشاوره گذرانده­اند؛ اما به‌صورت عملی و تخصصی به این حوزه نپرداخته­اند. به‌عبارت‌دیگر در فرایند آموزش مشاوره در کشورمان(ایران) صرفاً دو واحد آن‌هم اختیاری و تنها برای مقطع کارشناسی ارشد وجود دارد و به‌صورت همه‌گیر و به‌عنوان درس اصلی در تمامی رشته­های مرتبط با مشاوره و برای تمامی مقاطع وجود ندارد (احمدی و همکاران، 1389).  همچنین نیاز مدارس ما به فارغ­التحصیلان مشاوره بسیار زیاد است، اما متأسفانه این تعداد فارغ­التحصیل جهت ورود و خدمت به آموزش و پرورش وجود ندارد. پس افرادی را به کار گرفته­اند که رشته تحصیلی آن­ها سنخیتی با امر مشاوره ندارد که این خود می­تواند ازجمله موانع شکل­گیری درست حرفه­ی مشاوره در مدارس باشد. مسئله این است که مشاوران چقدر از وظایف و اصول اخلاق حرفه­ای آگاهی و اطلاع دارند و تا چه حد  در کار خود این اصول اخلاق حرفه­ای را رعایت می­کنند؟