موضوع: "بدون موضوع"
1-1- اسکیزوفرنیا
اسکیزوفرنیا (روان گسیختگی) سندرومی بالینی شامل آسیب های روانی متغیر اما عمیقاً ویرانگری است که شناخت، هیجان[1]، ادراک و سایر جنبه های رفتار را درگیر می کند. بروز این تظاهر در افراد مختلف و در طول زمان متغیر است اما تأثیر بیماری همواره شدید و معمولا دیرپا[2] است. اسکیزوفرنیا معمولاً قبل از 25 سالگی شروع می شود و تا آخر عمر پایدار می ماند و هیچ یک از طبقات اجتماعی از ابتلای به آن مصون نیستند. بلویلر[3] اصطلاح اسکیزوفرنیا را وضع کرده است تا مبیّن گسیختگی[4]هایی باشد که میان فکر، احساس، و رفتار بیماران مبتلا به این اختلال وجود دارد (کاپلان، 1378).
یک درصد جمعیت جهان، به اختلال اسکیزوفرنی دچار هستند و معمولا گزارش می شود که به طور مساوی بر جنس زن و مرد تاثیر گذار است (هر چند بحث در مورد خطر بیشتر برای مردان وجود دارد (Aleman et al., 2003).
میزان بروز سالیانه اسکیزوفرنی از 5/0 تا 5 در صد در هر 10000 نفر متغیر است و این میزان در نواحی جغرافیایی مختلف نیز یکسان نیست. مثلاً، میزان بروز اسکیزوفرنی در افرادی که در نواحی شهری جوامع صنعتی به دنیا آمده اند بیشتر است (کاپلان، 1378).
1-1-2- علائم اسکیزوفرنیا
– نشانه های مثبت[5]: رفتارهای عجیبی هستندکه به رفتارهای عادی فرد بیمار افزوده می شوند و شامل هذیان ها[6]، تفکر و گفتار از هم گسیخته، توهم[7] و رفتارهای عجیب و غریب[8]می باشند.
انواع هذیان:
هذیان گزند و آسیب[9]: فرد مبتلا تصور می کند دیگران می خواهند به او آسیب برسانند.
هذیان عظمت (بزرگ منشی)[10]: به عنوان مثال فرد مبتلاء تصور می کند ناپلئون است.
هذیان کنترل: فرد مبتلاء تصور می کند دیگران افکار او را کنترل می کنند.
هذیان تنی (بدنی، جسمی)[11]: فرد تصور می کند فکر و ذهنش پاره می شود.
توهم: در بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی، هر یک از پنج حس ممکن است دچار حالات توهمی گردد. اما شایع ترین توهم ها، توهم های شنوایی است. این صداها اغلب به تهدید، اهانت، اتهام یا فحاشی می پردازند. ممکن است دو یا چند صدا باشند که با هم به گفتگو می پردازند و یا یک صدا باشد که در مورد زندگی یا رفتار بیمار اظهار نظر می کند. توهم های بینایی هم شایع است، اما توهمهای لمسی، بویایی و چشایی معمول نیست.
– نشانه های منفی[12]: شامل کمبودهایی در شخصیت است و عبارتند از واکنش های سطحی، از دست دادن اراده، گریختن از اجتماع، عدم بروز عواطف[13] و عدم لذت[14] از زندگی می باشد.
– اختلالات شناختی[15]: شامل اختلال در توجه، حافظه، تمرکز، یادگیری و حل مساله می باشد. اختلالات شناختی دارای تاثیری منفی بر روی عملکرد های روزانه فرد می باشد (Palmer et al., 1997, Goldberg et al., 1995).
مسأله تامین امنیت داخلی در جمهوری اسلامی ایران به موجب قانون اساسی كشور بر عهده نیروی انتظامی است ، چرا كه نیاز به امنیت از قدیمی ترین نیازهای انسان به حساب می آید و شاید درهیچ برهه ای از تاریخ ، انسان فاقد این نیاز نبوده و برای تأمین و ارضای آن هرگز بیكارننشسته است . با توجه به اهمیتی كه موضوع فوق دارد تحقیق حاضر به دنبال تأثیرعملكرد پلیس و احساس امنیت اجتماعی مردم از آن است.امنیت ، احساس آرامش و اطمینان همه جانبه است به حال و آینده به نحوی كه هیچگونه نگرانی وجود نداشته باشد.
جدای از مفهوم عمومی امنیت كه مصونیت كامل در مقابل هرگونه تهاجم است و در راستای مسئولیتهای جمعی كلیه افراد و سازمانها قرار می گیرد . این مفهوم داری سطوحی گوناگون است كه امنیت اجتماعی از آن جمله است كه در حد واسط امنیت فردی و ملی قرار می گیرد و امنیت اجتماعی كه برقراری امنیت را درچارچوب گروه های اجتماعی و نحوه ارتباط و تعامل میان آنها جستجو می كند چشم انداز نوینی درمورد امنیت بوده كه درآن مؤلفه های اجتماعی در تكوین و استقرار و استمرار آن نقش برجسته ای دارند.
پلیس 110 بعنوان یك مركز كنترل ، هدایت و سازماندهی ارتباطات و عملیات ، یكی از نهادهای نیروی انتظامی محسوب می شود كه یك تحول بزرگ و اساسی در نظام خدمات انتظامی كشور است(محمدزاده،1381:5).
امنیت ابعاد مختلفی چون امنیت جانی ، امنیت مالی ، امنیت شغلی، امنیت عاطفی، امنیت اخلاقی و سیاسی دارد.
امنیت جانی یعنی تضمین جسم و جان افراد در برابر خطرها و آسیب هایی كه مانع حیات می شود و امنیت مالی یعنی تضمین داراییهای مردم از سرقت و دزدی ، كه قتل ، آدم ربایی، تصادفات ، فحشاء ، سرقت ، مشاجرات و درگیری های خیابانی ، تولید و پخش مواد مخدر از مهمترین این دو بعد امنیت می باشد(خوش فر،1379: 147).
در دنیای امروز و حتی در قرن اخیر اطلاع رسانی ،آگاهی دادن ، بالابردن قدرت شناخت و تشخیص مردم ازمهمترین و اساسی ترین روش های دولتها ، سازمانها و شركتها برای رسیدن به اهداف مختلف است .
واقعیت این است كه مجرمین هدفهای خود را بر اساس اطلاعاتی برآورد و انتخاب می كنند كه این اطلاعات اغلب از طرف مردم عادی نادیده گرفته می شود . بسیاری از اوقات ، بزهكاران از غفلت و بی توجهی مردم سوء استفاده می كنند . عدم آگاهی مردم از قوانین و مقررات می تواند زمینه فعالیت مجرمین و بزهكاران را بیشتر كند و با توجه به اهداف فوق الذكر و اینكه نقش پلیس در زندگی مردم نقشی حیاتی و مؤثراست ، ایجاد رابطه ای پویا و متقابل بین شهروندان و پلیس به ایجاد محیط امن كمك زیادی می كند. لذا بررسی نقش عملكرد پلیس بر احساس امنیت مردم می تواند در شناخت نیازهای مردم درحوزه های مختلف و نقاط ضعف و قوت آن مؤثر باشد .
پژوهشگر در انتظار آن است که بداند ناامنی چگونه بوجودمی آید؟ ناامنی حاصل خلأ چه مولفه هایی است؟
احساس امنیت و امنیت دو مقوله درهم تنیده ولی جدا از هم هستند. چرا كه ممكن است در جایی امنیت باشد ولی بنا به دلائلی مردم احساس امنیت نكنند و یا بالعكس . دراین تحقیق نیز برآنیم كه بدانیم جامعه آماری مورد نظر در محل زندگی خود احساس امنیت می كنند؟ و درک و نگرش عامه مردم (پاسخگویان) نسبت به احساس امنیت و عملکرد پلیس چگونه است ؟
دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته TEACHING ENGLISH
عنوان : The Impact of scaffolding on EFL intermediate learners’ reading comprehension
Islamic Azad University, Central-Tehran Branch
Faculty of Foreign Languages
A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)
The Impact of scaffolding on EFL intermediate learners’ reading comprehension
ADVISOR:
BEHDOKHT MAL AMIRI Ph.D.
READER:
MONA KHABIRI Ph.D.
2013
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Table of Content
LIST OF TABLES viii
LIST OF FIGURES ix
Chapter I : Background and Purpose 1
1.1 Introduction…………………………………………………………………………………………………………..2
1.2 Statement of the Problem……………………………………………………………………………………..7
1.3 Statement of the Research Question………………………………………………………………………..12
1.4 Statement of the Research Hypothesis…………………………………………………………………….12
1.5 Definition of Key Terms……………………………………………………………………………………….13
1.5.1 Reading ………………………………………………………………………………………………………13
1.5.2 Reading comprehension ………………………………………………………………………………..13
1.5.3 Scaffolding ………………………………………………………………………………………………….14
1.6 Significance of the Study ……………………………………………………………………………………..15
1.7 Limitations and Delimitations of the Study……………………………………………………………..17
1.7.1 Limitations of the study ………………………………………………………………………………..17
1.7.2. Delimitations of the study……………………………………………………………………………..17
CHAPTER II : Review of the Related Literature 20
2.1. Reading Comprehension………………………………………………………………………………………21
2.2. Reading………………………………………………………………………………………………………………23
2.2.1. Models of Reading……………………………………………………………………………………….24
2.2.1.1. Bottom-up Models……………………………………………………………………………….25
2.2.1.2. Top-down Models……………………………………………………………………………….25
2.2.1.3. Interactive Models………………………………………………………………………………..26
2.2.2. Types of Reading…………………………………………………………………………………………26
2.2.2.1. Extensive Reading………………………………………………………………………………26
2.2.2.2. Intensive Reading……………………………………………………………………………….27
2.2.2.3. Silent Reading……………………………………………………………………………………28
2.2.3. Reasons for Reading…………………………………………………………………………………….29
2.2.4. Importance of Reading…………………………………………………………………………………30
2.2.5. Importance of Teaching Reading…………………………………………………………………..31
2.2.6. Process vs. Product of Reading……………………………………………………………………..32
2.3. Good vs. Poor Readers………………………………………………………………………………………..32
2.4. Schema Theory…………………………………………………………………………………………………..35
2.5. Inferencing…………………………………………………………………………………………………………36
2.5.1. The Difference between Reasoning and Inferencing…………………………………………37
2.5.2. Types of Inferences………………………………………………………………………………………37
2.6. Scaffolding and Zone of Proximal Development (ZPD): History of the Concept………..38
2.7. ZPD in the Classroom………………………………………………………………………………………….42
2.8. Learning from a Sociocultural Perspective……………………………………………………………..43
2.9. The Mind and Scaffolding……………………………………………………………………………………44
2.10. Educational Scaffolding: an Instructional Technique ……………………………………………45
2.11. Concepts Embedded in Scaffolding…………………………………………………………………….47
2.12. Self-scaffolding………………………………………………………………………………………………..48
2.13. Contexts of Scaffolding……………………………………………………………………………………..49
2.14. Successful vs. Inefficient of Scaffolding………………………………………………………………51
2.15. Macro and Micro Focuses on Tasks in Scaffolding……………………………………………….52
2.16. Scaffolding and Good Teaching………………………………………………………………………….52
2.17. Effective Scaffolded Instruction………………………………………………………………………….53
2.18. Guidelines for Effective Scaffolding……………………………………………………………………54
2.19. Types of Instructional Scaffolding to Use with English Learners…………………………….55
2.20. Challenges and Benefits of Scaffolding………………………………………………………………..57
Chapter III : Methodology 60
3.1. Participants…………………………………………………………………………………………………………61
3.2. Instrumentation …………………………………………………………………………………………………..61
3.2.1. Language proficiency test……………………………………………………………………………..61
3.2.2. The reading posttest……………………………………………………………………………………..64
3.2.3. Instructional Material……………………………………………………………………………………65
3.3. Procedure …………………………………………………………………………………………………………..65
3.3.1. Piloting the PET Test……………………………………………………………………………………65
3.3.2. Homogenizing the Participants………………………………………………………………………66
3.3.4. The Treatment……………………………………………………………………………………………..66
3.3.5. Administration of the Reading Post-Test…………………………………………………………68
3.4. Design……………………………………………………………………………………………………………….69
3.5. Data analysis………………………………………………………………………………………………………69
Chapter IV: Results and Discussions 70
4.1.Introduction…………………………………………………………………………………………………………71
4.2.Results of Data Analyses……………………………………………………………………………………….71
4.3 Discussions………………………………………………………………………………………………………….81
Chapter V : Conclusion and Pedagogical Implications 86
5.1 Introduction…………………………………………………………………………………………………………87
5.2. Conclusion ………………………………………………………………………………………………………..87
5.3. Pedagogical Implications……………………………………………………………………………………..88
5.4. Suggestions for Further Research………………………………………………………………………….89
References 91
LIST OF TABLES
Table 4.1. Descriptive Statistics of scores obtained by both groups on PET 72
Table 4.2: Mean Ranks of both groups on PET test 74
Table 4. 3: Test Statisticsaof PET scores 74
Table 4.4:Descriptive Statistics of reading scores of both groups before treatment 75
Table 4.5: Mean Ranks of reading scores before treatment 75
Table 4.6: Test Statisticsa of reading scores before treatment 77
Table 4.7: Descriptive Statistics of the posttest scores 78
Table 4.8: Mean Ranks of reading posttest scores 80
Table 4.9:Test Statisticsa of reading posttest scores 80
LIST OF FIGURES
Figure Expanded ZPD (by van Lier, 2004, cited in Walquil ,2006) 50
Figure 4.1: Histogram representing the scores obtained by the control group on the PET test 73
Figure 4.2: Histogram representing the scores obtained by the experimental group on the PET test 73
Figure 4.3: Histogram representing the scores obtained by the control group on the reading pretest 76
Figure 4.4: Histogram representing the scores obtained by the experimental group on the reading pretest 76
Figure 4.5: Histogram representing the scores obtained by the experimental group on the reading posttest 78
Figure 4.6: Histogram representing the scores obtained by the control group on the reading posttest 78
Figure 4.7: Bar graph representing the mean scores of the two groups on the reading posttest 81
Chapter I
Background and Purpose
1.1 Introduction
There is no doubt that developing the ability to read is a very important skill
because literacy has always been described in terms of being able to read. Reading is a necessity in modern societies because we are all surrounded by print. We read newspapers to keep abreast of recent world news during the day. We read novels and short stories for pleasure at night before going to sleep. We read brochures and catalogues to decide whether to buy a specific product or not. In addition to all these, thanks to modern technology, we need to read other materials such as e-mails and short text messages. Given the importance of reading in our daily lives, there is little wonder why assisting English language learners in understanding reading comprehension texts has always been a major preoccupation for reading researchers and teachers (Baleghizadeh, 2011 .1669).
Rivers (1981) said ”Justification for an emphasis on the development of the
reading skill is not hard to find. In many countries foreign languages are learned by numbers of students who will never have the opportunity of conversing with native speakers, but who will have access to literature and periodicals, or scientific and technical journals, written in the language they are learning. Many will need these publications to assist them with further studies or in their work; other will wish to enjoy reading in another language in their leisure time to keep them in touch with world” (p.260)
Rivers (1981) is of the belief that the reading skill, once developed, is the one which can be most easily maintained at a high level by the students themselves without further help from a teacher. Through it they can increase their knowledge and understanding of the culture of the speakers of the language, their ways of thinking, their contemporary activities, and their contributions to many fields of artistic and intellectual endeavor. To imagine that all students who have learned language at school will do this, however, is a blissful illusion. Unless students have been taught to read the target language fluently, without deciphering it laboriously word by word, and to approach a book or magazine article independently with confidence, it is unlikely that they will want to continue to read in that language after they have completed their studies.
Rivers (1981), maintain that “the ability to read another language with direct
comprehension and with fluency should be cultivated in progressive stages, and
practiced at first with carefully selected material which students can read with ease
and enjoyment. ” (p.260). Rivers continues that rushing students very quickly into reading material beyond their present capacity for fluent comprehension with occasional contextual guessing,- the ultimate goal, destroys confidence and forces students back to deciphering with a dictionary or word list. This deciphering allows students to piece together the denotational meaning of discrete elements, but they frequently remain to the overall meaning which evolves from the way these elements interact within the discourse. They miss the mood, tone, or special intent of the passage while extracting detailed information from particular segments. After that, when they have gained confidence, they will be ready for a wide range of materials selected primarily for content and pertinence to their interests, without specific attention to level of reading difficulty.(Rivers, 1981).
Aksan and Kisac, (2009) believe that ”the fundamental of learning is apprehension and the fundamental of apprehension is reading ” (p.834). ”Reading is an important language skill and a highly complicated act that everyone must learn. Reading is not solely a single skill but a combination of many skills and processes in which the readers interact with printed words and texts for content and pleasure”. (Al-mansour and Al-shorman, 2011 p.69).They believes that one can teach writing, speaking, vocabulary items, grammar, spelling and other language aspects
through reading. The main goals of reading are enabling students to gain an understanding of the world and themselves, to develop appreciation and interests, and to find solutions to their personal and group problems.
Norris and Philips (1989) point out that reading is more than just saying what is on the page; it is thinking. Moreover, Beck (1989) asserts ”there is no reading without reasoning” (p.677). Also, among those researchers and theoreticians who recognize that reading involves thinking is Ruggireo (1984). He indicates that reading is reasoning. Yu-hui (2010) stated clearly that reading is a
thinking process to construct meaning (cf.Aloqaili, 2012 p.38).
Lorch and Broek (1997) maintain that being able to read and comprehend text is vital for success in our society and its development has been a main component of instructional practice. In the past two decades, psychologists have dedicated a good deal of attention to the question of how competent, adult readers comprehend text. Influenced by work in linguistics and artificial intelligence, the efforts of these cognitive scientists have dramatically increased our understanding of the psychological mechanisms underlying reading comprehension.
Dreyer and Nel (2003) concern the strategies for reading comprehension, they argue that ”in order to meet the reading needs of students in the 21st century,
educators are pressed to develop effective instructional means for teaching reading comprehension and reading strategy use”.(p.27)
Lewis (1991, p.421) stated that the goal of reading extended text is to arrive at a coherent representation of the text. This goal is achieved by readers’ weighing and comparing data from their schemata, the text, and the context in which the act occurs(cf Aloqaili, 2012 p.39).
Broek and Kremer (2000, pp. 11-12) state that to be successful, readers must
have the inferential and reasoning skills to establish meaningful connections
between information in the text and relevant background knowledge. Central to
these skills is knowing what constitutes an inferential or casual/logical relation and being able to recognize or construct one when needed in order to form a coherent mental representation of the text (cf Aloqaili, 2012 p.39).
However, many students enter higher education underprepared for the reading demands that are placed upon them. When pressed to read, they often select ineffective and inefficient strategies with little strategic intent (Saumell ,1999; Wad e et al., 1990; Wood et al., 1998). Often this is due to their low level of reading strategy knowledge and lack of metacognitive control (Dreyer,1998; Strydom, 1997;Van Wyk, 2001). Another reason might be their inexperience coming from the limited task demands of high school and the fact that at the first-year level at the Potchefstroom University 50% of the focus is still on knowledge reproduction ( cf Dreyer and Nel 2003).
The importance of reading is obvious for most people, “few people today
question the values of reading. In fact, most extol its virtues. Reading is a key
success in school, to the development of out-of-school interests, to the enjoyment of leisure time, and to personal and social adjustment. It helps children to adjust their peers, to become independent of parents and teachers, to select and prepare for an occupation, and to achieve social responsibilities. As our culture becomes more complex, reading plays an increasing role in satisfying personal needs and in promoting social awareness and growth. Through reading, we may broaden our tastes and our understanding of others; we make our life full, significant and interesting “(Dechant, 1991 p.vii).
This might not be so surprising when one considers that research conducted by Durkin (1979) revealed that teachers actually devoted only 2% of the classroom time designated for reading instruction to teaching students how to comprehend what they read. Twenty years later, not much seems to have changed ( Pressley et al., 1998). Carrell (1998), points that in high school, reading comprehension instruction is limited to the assignment of a reading passage, accompanied by a number of short or multiple-choice questions relating to the passage (personal experience and observation). Even at the university level, it is often assumed that students have the skills and strategies needed to successfully comprehend expository text. Yet, there is little evidence to suggest that students at any level will acquire these skills and strategies if they have not been explicitly taught (cf. Dreyer, Nel 2003).
According to Alexandar (1996, p.90) instruction can be effective in providing students with a repertoire of strategies that promote comprehension monitoring and foster comprehension. For students to become motivated strategic strategy users, they need ‘‘systematically orchestrated instruction or training’’ (Alexander, 1996, p. 90) Kasper, (2000a, b); Singhal, (2001);Van Wyk, (2001) believe that in order to meet the reading needs of students within the 21st century, educators are pressed to develop effective instructional means for teaching reading comprehension and reading strategy use (cf. Dreyer,Nel 2003).
It was thought that if learning was mediated, or scaffolded, by adults, children could not only accomplish the task at a higher level but also would be able to internalize their thinking, strategies or mechanisms used to be able to approach other similar tasks (Rogof & Gardener, 1984). So, gradually the nature and extent of the scaffolding would be diminished and it would be finally removed.
The metaphor of the ZPD as a construction zone promulgated by Newman (1989) is an apt one, since scaffolding is used in the building profession during constructions, renovations and extensions, and removed once the building is complete. They also used Leone’s notion of “appropriation’ to describe learning in the ZPD whereby children are guided to reach solutions to problems via the acquisition of skill in using tools, strategies and concepts. In this context leanings aligned with ‘relocation’ to a different zone (Cf, Yelland and Masters, 2007).
The term “scaffolding” refers to the support that a teacher can give learners so that they can work at a much higher level than is possible on their own. Ninio
and Bruner (1978) first used the term to describe how learning takes place in families, following the social learning model of Vygotsky (1978). Scaffolding support enables learners to successfully practice complex skills and as they
become independently competent, scaffolding is gradually withdrawn. An example is the guidance that a skilled artisan provides to an apprentice as they learn to complete a specialized task. In this process, the teacher models and explains each activity in a task, the learner watches and listens, and then practices the activity as the teacher guides them to do it accurately. In each step the learner takes over more control of the task until they are independent. (cf, Rose, Chivizhe, McKnight& Smith, 2006).
According to (Rose et al., 2006) “learning to read and write are unique kinds of tasks, because they involve not simply physical activities, but recognizing and using meanings. So scaffolding strategies for reading and writing are planned to focus learners’ attention on patterns of language and to recognize the meanings they tend to express. However, by using scaffolding strategies teachers can support learners to read and write far more complex texts than they normally could on their own. This supported practice allows learners to develop reading and writing skills that they can then use independently.
یکی از روش هایی که محققان اجتماعی می توانند ایفا کنند، شناسایی باورها و نگرش هایی است که مردم درباره خشونت و قربانیان دارند. با شناخت این نگرش ها، می توان برنامه های موثری را برای رویارویی با این نگرش هاطراحی و اجرا کرد(اندرسون و همکاران، 1977: 127). از طرف دیگر نگرش مردان خود تحت تاثیر عوامل مختلفی است که در این تحقیق تاثیر سرمایه فرهنگی مردان بر نگرش آنان به این پدیده مورد بررسی قرار میگیرد. سرمایه فرهنگی متفاوت می تواند یکی از عوامل موثر بر نگرش مردان به خشونت علیه زنان باشد که از طریق فرایند جامعه پذیری اعمال نفوذ می کند.سرمایه فرهنگی، گرایش ها، عادت های دیرپایی هستند که از طریق فرایند جامعه پذیری حاصل می شوند و نیز شامل اهداف ارزشمند( صلاحیت های تحصیلی، فرهیختگی)این مفهوم به فراخور مکانیزم های بررسی روابط اجتماعی امکان نگرش ها و تفاسیر متنوعی در مورد روابط بشری را مقدور می سازد. و مسئله این است که اگر سرمایه فرهنگی متفاوت که درجامعه جریان دارد چه تاثیری بر نگرش مردان به خشونت علیه زناندارد وآیا سرمایه فرهنگی قادرخواهد بود نگرشهای مثبت را در زندگی اجتماعی بارور سازد.از آنجایی که بررسی پدیده ها و مسایل اجتماعی از دغدغه های اساسی جامعه شناسی می باشد در این راستا است که تحقیق حاضر شکل یافته است تا بتواند به بررسی نگرش در خصوص یکی از آسیب های اجتماعی (خشونت علیه زنان) بپردازد. در واقع در این تحقیق در پی پاسخ به این مسئله می باشد که میزان سرمایه فرهنگی چه تاثیری بر نگرش مردان نسبت به خشونت علیه زنان دارد؟
[1]-Straus and Gelles
[2]- Anderson
در سال های اخیر، با روندی مواجه شده ایم که در آن کودکان از نفوذ قابل توجهی بر تصمیم گیری های خرید خانواده برخوردار شده اند. تحقیقات گذشته که عموماً در جوامع غربی، به ویژه آمریکا انجام شده است، افزایش قدرت کودکان در تصمیم گیری های خرید خانواده را تأیید می کنند، اما در کشورهای شرقی به ویژه ایران، با توجه به تفاوت های فرهنگی- اجتماعی با غرب، این چالش چندان مورد مطالعه قرار نگرفته است(دهقان نیری89 13) باید متذکر شوم که تعداد قابل توجه خانواده های دارای فرزند در ایران نیز افزایش یافته و نیز دلیلی برای مطالعه می باشد. .بنابراین، هدف اصلی پژوهش حاضر، ارزیابی تأثیر فرزندان بر فرآیند تصمیم گیری انتخاب مقصد برای سفر های تفریحی است .
بیشتر مطالعات و تحقیقات در حوزه تصمیم گیری خانواده، تصمیم گیری خانواده را با تصمیم گیری زن و شوهر مساوی دانسته اند و نقش فرزندان را نادیده گرفته یا به حساب نیاورده اند(جنکینز[4]1979). کودکان بوضوح امروزه مصرف کننده در نظر گرفته می شوند ولی نسبت به بزرگسالان مصرف کنندگان متفاوتی هستند(هارتل و گرام 2004[5]). مک نیل بیان می کند که کودکان به طور متفاوتی نسبت به بزرگسالان بی تاب و برانگیخته می شوند و در همین حال خانواده یک بخش تصمیم گیری مرکب است که در آن هر عضو مثل پدر، مادر و فرزندان تأثیری را در تصمیم گیری اعمال می کنند، به ویژه زمانیکه وقت انتخاب مکانی برای رفتن و انجام فعالیت در تعطیلات می شود(گرام و هارتل 2004، تورنتون و همکاران[6]1997، مک نیل [7]1999). با این حساب مصرف کنندگان با الویت های متفاوت- والدین و فرزندان- باید بر سر مصرف خانواده توافق و تعامل داشته باشند.(هارتل و گرام 2004).
از اوایل دهه 1950 تغییر آشکار روی داد ، از زمانیکه پدران به لحاظ خرج کردن،تصمیم گیرنده در نظر گرفته می شدند. بعد زنان تأثیر گذاری را بدست آوردند . در ابتدا زنان همکار تصمیم گیری و سپس همانطور که تحصیل کرده شدند و در کار فعال گردیدند به عنوان تصمیم گیرنده ای با نفوذ شناخته شدند. کودکان به کندی وارد بخش تصمیم گیری شدند و در برخی مواقع ، حالا، به طور مساوی بر خرید، به ویژه خرید محصولات مرتبط با خود مانند والدینشان شدند(هارتل و گرام2004). تحقیقات اخیر (مک نیل 1999، گرام 2004) نشان می دهد که کودکان – تا حد بیشتری- بخشی از تصمیم گیری شده اند.
جیمز یو مک نیل نویسنده ی کتاب “بازار کودکان” تعدادی از شرایطی که برای کودکان امروز در دنیای غرب وجود دارد بر شمرده است: بزرگسالان به ازای هر کودک درآمد بیشتری دارند چون مادران نیز اغلب بیرون از منزل کار می کنند، تعداد کودکان برای هر خانواده کمتر است ، والدین نوعاً وقتی که مسن تر می شوند دارای فرزند می گردند در نتیجه در این شرایط از ثروت بیشتری برخوردارند(گرام 2004). مک نیل از عاملی به عنوان “عامل گناه” نام می برد که به این معناست: والدین به علت که زمان زیادی را صرف شغلشان می کنند و زمان کمتری را با فرزندانشان می گذرانند ، زمانیکه با فرزندانشان هستند، بیشتر مستعد خرید هدایا و سرگرم شدن با فرزندانشان هستند . مک نیل نتیجه می گیرد که “عامل گناه ” بر مصارف مربوط به کودکان و تمایل به رضایت کودک و در نتیجه قرار دادن ملاحظات کودک در تصمیم گیری موثر است و این به طور طبیعی بر شرایط زندگی کودک تأثیر می گذارد(گرام2004). در همین حال فرزندان – نه همیشه ولی به طور بالقوه- در خرید های خانواده مداخله دارند (هارتل و گرام 2004). دلیل این پیشرفت از یک طرف فرزندانی اند که انتظار دارند
صدایشان شنیده شود و در نتیجه تقاضا می کنند و از طرف دیگر بزرگسالانی با زمان محدودند که تلاش می کنند خانوده های دموکراتیک داشته باشند (هارتل و گرام 2004). خانواده ها به خانواده های مذاکره ای تبدیل شده اند (گرام 2004) و به کودکان آزادی عمل بیشتری داده شده و تا حد بیشتری به آنان گوش داده می شود و نقشی در تصمیم گیری ایفا می کنند. کودکان بیش از پیش در مورد زندگی اطلاع دارند و در مورد گزینه های خرید از همسالان و رسانه ها ی گوناگون آشنا می شوند(گرام 2004).
در خصوص گردشگری دریافته شد که خشنود کردن فرزند انگیزه ای مهم برای والدین است و تأثیر فرزند فرایندی یک طرفه نیست بلکه فرایندی چندجانبه و ارتباطی دو طرفه بین فرزند و والدینی است که کودک را به مشارکت تشویق می کنند. (هارتل و گرام 2004).
بر اساس تحقیق اولیه ی جنکینز( 1979) 20 تا 30 درصد از والدین تأثیر فرزندانشان را در انتخاب مقصد ، زمان ، اقامت و فعالیت ها قوی دانسته اند(روبین 2010[8]، وانگ و همکاران[9] 2004). کار پیشگامانه ی جنکینز و تحقیقات بعد از آن توسط هولمن و اپرسون1984[10] و فوکسمن1989[11] در حوزه ی تأثیر فرزندان در سفر و گردشگری و فراغت هستند اما کافی نبوده اند(روبین 2010).
به هر حال در صنعت گردشگری اطلاعات کمی وجود دارد که علائق کودکان را بررسی می کند . شواهدی وجود دارد که بیان می کند بازار تعطیلات خانوادگی در حال رشد است و اینکه کودکان در تصمیمات خرید به طور فزاینده ای قدرتمند شده اند(نیکرسون و جروسکی[12] 2001). فهم روند بازار اگرچه نکته ای مهم است تا براساس آن خدمات و محصولات گردشگری را در پاسخ به آن توسعه دهیم اما فهم آن چه که مصرف کنندگان از تعطیلات و سفر خود می خواهند و هم چنین نحوه ی تصمیم سفر بسیار مهم اند(کنگ2003[13]، آسائل 1998[14]، فادنس 1992[15]، جنکینز 1978).
همانطور که خانواده رشد می کند و فرزندان با تجربه تر می شوند ، سفرهایی که توسط یک خانواده انجام می شود به یادماندنی ترین بخش هر سال می گردند. سفر سازی[16] در عرض چرخه عمر خانواده متفاوت است کسانیکه فرزندان بسیار کوچک دارند کمتر سفر می کنند و هنگامیکه فرزندان بزرگتر می شوند سفرها بیشتر می گردد(موتیار و کوئین [17]2004). فادنس نشان داد همانطور خانواده درچرخه حیات ، حرکت می کند فرایند های تصمیم گیری تغییر می کند . فیلیارترات و ریچی دریافتند که فرایند تصمیم گیری تعطیلات توسط خانواده یا زوج بودن تأثیر می پذیرد(موتیار و کوئین2004). پس خانواده هایی که فرزند دارند ، نحوه ی تصمیم گیری در آنان متفاوت است و فرزندان در مراحل مختلف تصمیم گیری تأثیر می گذارند یعنی کودکان علیرغم هیچ قدرت خریدی از خودشان ، تأثیر قابل توجهی بر تصمیمات تعطیلات و فراغتی خانواده دارند.(لین وو [18] 2007 ).
چون گروه های خانواده با فرزندان یک بخش در حال رشد سریع در صنعت گردشگری هستند، سوال اینست که آیا فرزندان در تصمیم گیری تأثیر دارند یا خیر ؟(در تحقیق فعلی پرسش از والدین می باشد) با وجود تأثیر فرزندان در تصمیم گیری سفر و انتخاب مقصد ، این تأثیر به چه صورت است ؟ کدام گروه سنی بیشترین اثرگذاری را در فرایند تصمیم گیری دارد؟ دختران اثر بیشتری بر این تصمیم گیری دارند یا پسران؟ در کدام مرحله از تصمیم گیری تأثیر فرزندان بیشتر است ؟ و….
[1] Minciu, Moisa
[2] Currie, Wesley, Sutherland
[3] Koppelman
[4] Jenkins
[5] Hartle, Gram
[6] Thornton et al
[7] Mc Neal
[8] Robin
[9] Wang et l
[10] Holman, epperson
[11] Foxman
[12] Nickerson , Jurowsky
[13] Kang
[14] Assael
[15] Fodness
[16] Holiday making
[17] Mottiar , Quinn
[18] Lin wu
